Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №12/2014
Управление школой: контроль или поддержка?

Малыгина Вита

Учитель на фоне своего таланта

В педагогических институтах много говорят о психологии детей и никогда – об особом складе психологии педагога...

Как соотносятся педагогический талант и система, по которой ведомство пытается оценить заслуги того или иного учителя? Может ли аттестация быть критерием педагогического мастерства?
Николай Аминов, старший научный сотрудник Института психологии РАО, почти двадцать лет занимается проблемами оптимизации труда учителя. Пятнадцать из них отработал учителем в разных школах. Это позволило ему провести уникальные исследования в области психологии педагога и природы школы.


 Много лет идет спор: существует ли педагогическая одаренность, или же любой человек, возжелавший учиться в пединституте, по определению обладает педагогическими склонностями? У нас придерживаются именно такой точки зрения: для того чтобы хорошо учить, достаточно просто любить детей, никаких специальных талантов для этого не надо.
Ученые же утверждают, что педагогический талант – явление такое же редкое, как талант писательский или, скажем, талант художника.
Тут, казалось бы, явное противоречие: талантов мало, а учителей стране надо много. Но, во-первых, давно известно, что самое большое число уходящих из профессии сразу после окончания вуза именно среди выпускников педагогических институтов. А во-вторых, никто и не собирается ставить на входе в педвуз кордон для недостаточно талантливых.
Речь о другом. О том, что готовить в учителя педагогически одаренного человека и человека с нулевыми учительскими способностями – это два разных подхода.
Из малоодаренного в педагогическом смысле студента вполне можно сделать хорошего профессионала, но для этого надо с самого начала смириться с тем, что он не Сухомлинский, и возможно, те, кто теперь уже к третьему курсу института понимает, что педагогика вовсе не их призвание, все же пойдут работать в школу, работать профессионально.

Поддерживающие и прагматики

Но что же представляет собой педагогический талант?
Ученые-психологи пришли к выводу: все разнообразие педагогических характеров в конечном счете укладывается в промежуток между двумя основными педагогическими типами. Это тип так называемых поддерживающих учителей и тип учителей-прагматиков.
Образцовый представитель каждого из этих типов обладает набором совершенно определенных качеств и черт. Поддерживающий тип – это, как правило, экстраверты, то есть люди, ориентированные на внешний мир. Они восприимчивы, чаще всего экспансивны, легко переносят перемены. Им интересны дети, они настроены на них. Их главное умение – создавать творческую атмосферу на уроке, а ведь это и есть основное условие, благодаря которому дети начинают ощущать вкус учения и знаний.
Учителя второго типа педагогической одаренности, как правило, интроверты, дети им интересны именно с позиции делового, профессионального общения. Они умеют создавать рабочую, деловую обстановку на уроке, самые талантливые из них строят занятия так, что дети оказываются на уроке полноправными партнерами. Подростки ценят их именно за это и уважают за глубину знания своего предмета.
При условии, что начальная школа уже научила детей любить учиться, педагоги, настроенные на профессиональное общение, достигают в своей работе удивительных успехов.

Прерванная цепь

То, что начальная школа – школа поддерживающего общения, известно давно. Во всем мире это стараются учитывать. Но у нас процесс профессионализации с первого класса продолжается и даже усиливается.
С самого начала школа ставит ребенка в такие условия, как будто вкус к знаниям уже развит. Хорошо, если об этом позаботились родители. Но в подавляющем большинстве случаев ребенок вынужден выплывать сам. Получается это далеко не у всех.
Особенно страдают дети с невысоким уровнем способностей, с ослабленным здоровьем, живущие в ситуации какого-либо социального неблагополучия. Именно они к четвертому классу совершенно теряют интерес к учебе, и если досиживают до девятого, а иногда и до одиннадцатого класса, то это формальное пребывание в школе. Получается, что школа существует для очень небольшой прослойки детей, которых природа наделила особой любовью даже к самым абстрактным знаниям.
Вот как далеко завел нас разговор о сути педагогического таланта. Школа очень сложный социальный институт, который можно рассматривать с какой угодно позиции – политической, экономической, социальной, – но почему-то никому не приходит в голову, что школа, как и экономика, может жить и развиваться по своим вполне объективным законам, независимым от указания сверху или от нашего желания. Надо знать внутренние законы школы и не подгонять все это под систему, а систему строить под них.

Какого учителя выбирает система

Аминов и его группа, долгое время изучая результаты педагогических аттестаций самого разного уровня и тестируя учителей, которые получают высокие тарифы и первые места на официальных учительских конкурсах, пришли к очень интересным выводам. По данным ученых, выходит, что довольно часто высокие тарификационные разряды получают учителя-интроверты, очень сильно зависимые от социального окружения.
Почему? Все просто. Такие учителя ориентированы прежде всего на социальные требования и выполняют их безукоризненно. Они хорошо знают, что нужно проверяющим.
Никто не говорит, что выполнять социальные требования – это плохо. Но учитывает ли такая аттестация учительские способности и мастерство?
Учителя поддерживающего стиля, как правило, получают более низкие разряды. Это экстраверты, настроенные на понимание, независимые, доминантные, с очень большой мотивацией достижений и властные. Ученые поначалу не могли понять, откуда берутся у поддерживающих педагогов доминантность и властность, не свойственные им от природы в такой степени? Но наша школа ориентирована на демонстрацию результата, и любой педагог, желающий достичь социального успеха, должен в угоду системе изменить свою природу. То есть аттестационные компании, помимо того что коронуют не совсем тех, а может быть, совсем не тех, еще и оказываются причиной серьезных личностных деформаций педагогов.
Ведь наши учителя отчитываются не перед своим профессиональным сообществом, а перед ведомством. А уровень требования ведомства, как правило, существенно отличается от того, который предъявляет жизнь. Таким образом, наш учитель, переходя на более высокую ступень, не имеет стимула развиваться. Или он вынужден вести двойную жизнь, то есть на уроках делать одно, а отчитываться совсем за другое.
Как приблизить лестницу карьеры к сути педагогического процесса?

№ 5, 1998

Рейтинг@Mail.ru