ЦЕЛИ И ЦЕННОСТИ

Кто и как воспользуется стандартом?

Кто такой «обязательный минимум»?.. Чтобы сохранить благодушный настрой читателя, не буду особенно приглядываться к настораживающим «подводным камням» в тексте стандартов, назову лишь парочку особенно заметных.
В стандарте мы встречаем замечательную формулировку: «Обязательная часть основной образовательной программы основного общего образования составляет 70%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 30% от общего объема основной образовательной программы».
Но что такое, простите, «обязательная часть»? До сих пор предполагалось, что это и есть стандарт. Но похоже, теперь ею будет признано (непонятно, на каком юридическом основании) нечто иное – некие объемные документы, «раскрывающие» и «толкующие», что «на самом деле» в стандарте имелось в виду.
Видимо, речь идет о примерных основных образовательных программах. Т.е. как «обязательная часть» будут толковаться документы, призванные носить рекомендательный характер. Роль реального нормирующего документа словно спущена «этажом ниже», и те самые предметные темы и расчасовки из структуры прежних проектов стандартов готовятся встать надежной стеной за расплывчатым туманом новых.
В том, что примерные программы должны разрабатываться, нет никаких сомнений – они нужны и важны (особенно на фоне радикальных новшеств).
Но нет сомнений и в другом: каждый содержательный блок таких документов будет создаваться в сжатые сроки небольшой группой авторов с их особым опытом и кругозором. Даже при достаточной их компетентности и добросовестности результат работы гарантированно будет не учитывать многие другие подходы и обстоятельства жизни школ, будет отсекать огромную часть возможных конструктивных решений – иногда в силу тех или иных пристрастий, иногда – незнания других подходов, иногда – технической невозможности в сжатые сроки свести слишком многое в лаконичный текст.
Но те задачи, которые провозглашает новый стандарт, по большому счету решаются переменами не столько в программах, сколько в методах учебной работы, способах организации школьной жизни. Они достижимы только в обстановке инициативности самих учителей и руководителей школ, их права выбирать подходящие для себя способы учебной работы (которые неизбежно связаны с большими или меньшими расхождениями и в программах преподавания).
Если примерная программа, даже самая замечательная (а нынешняя, например, примерная программа для начальной школы во многих отношениях содержательна и интересна) представлена как единая и общеобязательная – это потенциальный повод для множества учителей или тихо игнорировать ее, или, отказавшись от всякой инициативы, просто следовать в ней тому, что привычно.
Выход из дилеммы в общем-то не очень сложен: признать, что примерных основных программ может разрабатываться и предлагаться школам не одна и не две – а столько, сколько будет востребовано жизнью, сколько будет вырастать из нее.
Тогда и сами создатели примерных программ не будут вынуждены заниматься мучительной эквилибристикой по сведению всех возможных подходов под общий купол (до полного смятения понятий) – а смогут в достаточно четком и инструментальном виде спокойно разрабатывать программы для конкретных больших направлений развития практики.

Впрочем, за «вторым слоем» стандарта уже наглядно проявился и третий: комплекты утвержденных учебников. В устах многих директоров фраза «Мы работаем по стандартам» означает на деле другую: «Мы работаем по утвержденным учебникам». Тем же самым учебникам, что и двадцать лет назад (если пролистнуть свежие предисловия о «реализации системно-деятельностного подхода»).
Разве что привычные массовые учебники теперь еще более жестко (и чаще всего не столько идейно, сколько конъюнктурно) объединены в «комплекты», которых учителей строго обязывают придерживаться (зачастую лишая права пользоваться на разных предметах учебниками из разных комплектов).
Конечно, задача не в том, чтобы прежние учебники взять и отменить и с бухты-барахты под знаменем стандарта настрогать новых, прогрессивных. Хорошему педагогу и плохой учебник пригодится, а из широко распространенных каждый все-таки чем-нибудь да хорош.
Но принятый стандарт – очевидный повод перестать мыслить о главной характеристике работы учителя как о «работе по такому-то учебнику».
Учитель работает с классом, с детьми, с математикой или физикой, участвует в тех или иных проектах и программах, а учебник – одно из его подручных средств, а не программирующее учителя устройство.
Отказ от самого принципа «работаем по такому-то учебнику» – это неизбежная характеристика работы школы, хоть сколько-то серьезно пытающейся задуматься над ориентирами новых стандартов.

Зияние архитектурных красот. Еще одна опасность использования стандартов против школ и детей связана уже с требованиями к «условиям реализации образовательной программы».
Большинство из пожеланий стандартов умозрительно выглядят вполне оправданными (если их рассматривать как пожелания) и могут быть подходящим поводом как для попытки «выбивать» соответствующее оснащение для школы у начальства, так и поводом для кооперации между школами.
Но пусть каждое из объявленных условий не выглядит невозможным, в совокупности они намечают архитектурно-технический проект монументального формата.
Каждая школа по новым стандартам вроде бы должна обеспечить, в частности: «лингафонные кабинеты… бассейны и автогородки… учебные кабинеты с автоматизированными рабочими местами… полные комплекты технического оснащения и оборудования всех предметных областей… работу школьного телевидения…». Это малая толика.
В каких-то московских школах подобное и сейчас не новость. Но для скольких школ российской глубинки список требований будет выглядеть ошеломительным? И если бюджет большой школы позволит динамично решать такие вопросы, то маленькой – вряд ли.
Такова очень опасная сторона бурного фейерверка «необходимых условий», предписанных прекраснодушием стандартов.
Привычная для нашей страны дикость административного вывода может наметиться сама собой: очередная волна переселения детей из относительно небольших и уютных школ в огромные школы-монстры на тысячи учеников. Там сподручнее понастроить бассейнов, обеспечить любой размах «комплекса информационных ресурсов» и т.п.
Но куда сложнее в таких школах создать человечный и чуткий к детям уклад жизни.
Защита небольших (т.е. нормальных, ребенкосообразных по своим размерам) школ от чрезмерных к ним требований, признание того, что психолого-педагогические условия получения образования не должны становиться жертвами требований к условиям материально-техническим – такова еще одна развилка позитивного или негативного пути воплощения стандарта.

Измеримое и безмерное. С.Л.Соло­вейчик когда-то много писал о том, что в школьной жизни есть измеримое и безмерное. И они одинаково важны.
Авторы новых стандартов признали, что в понимании школы нельзя ограничиваться только измеримым, и предложили пусть размытые, пусть в чем-то путаные, но достаточно здравые ориентиры, учитывающие оба плана школьного бытия.
Но (поскольку речь ведь о стандартах!) наверняка все безмерное будут стараться таковым не признавать и искать для него всевозможные «объективные измерители». И для личностных результатов, и для метапредметных, и для уклада школьной жизни, и для формирования нравственных ценностей… Толку из этого не выйдет никакого, бумаг, сил, нервов, криков и слез уйдет от души.
«Безмерные» стороны тоже можно оценивать – но только личностно, доверительно, качественно, а не количественно. Этого не приходится ждать от внешних проверяющих, но можно по крайней мере сознавать для себя. Не М всерьез грядущие таблички с критериями оценивания всего на свете, а подыскивать подходящих собеседников, экспертов, включенных наблюдателей. Пусть казенные таблички заполняются как придется – важно, чтобы они не мешали собственному пониманию дела.

Одна из последних статей Соловейчика в «Учительской газете» в 1988 году была репортажем о создании Союза учителей и называлась «Модель из жизни». Процитирую ее главную мысль, она представляется вполне относящейся к нашей теме:

«…С какой точки зрения стоило бы подходить и к вырабатываемой сейчас концепции базовой школы? Пожалуй, в ее основу можно было бы положить три взаимосвязанные идеи: духовность, грамота, развитие.

Духовность – это собственное стремление человека к правде, добру и красоте. Такое стремление и должна пробуждать школа сначала в ребенке, потом в подростке и в молодом человеке. Человек, стремящийся жить по правде, по совести, стремящийся к добру и красоте, обязательно будет хорошим гражданином, и хорошим работником, и хорошим семьянином.
Идти следует от воспитания внутренних добрых стремлений – к требованиям общества, а не наоборот, как сейчас принято.
Грамота – овладение многими научными языками. Научился читать – будет читать сам. Научился химическому языку – будет человек сам или в других заведениях изучать химию, если потребуется. Боюсь высказываться слишком категорично, но, может быть, базовое образование – это обучение алфавитам, алгоритмам и основным умениям (в том числе и умственным), необходимым для продолжения учения.
Развитие – расширение жизненного, культурного кругозора, привычка к творческим подходам, запуск природного маховика развития, который будет вертеться всю жизнь и двигать человека вперед. Если школа, применяя идеи педагогики сотрудничества, каждому ученику даст духовность, грамоту и развитие, то о чем же еще мечтать?»
Новые стандарты едва ли не впервые в отечественном «нормативно-правовом пространстве» пробуют провозгласить что-то созвучное этим, высказанным четверть века назад, размышлениям.
Да, все это будет опрокинуто в ту административную действительность, которая нам до боли знакома и которая постарается даже лучшие формулировки обратить во вред, не говоря уже о случайных, слабых и сомнительных.
Но ведь и мы можем постараться. Глядишь, кому-то и удастся перетянуть канат.