ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Школа осмысленного знания

Спор о термометре

Как ни странно, ЕГЭ нужен всем – и его сторонникам, и его противникам. И по многим причинам.
Самый поверхностный слой этих причин связан с образовательной политикой. Для ведомства ЕГЭ – единственный из всех реформаторских проектов в области образования, прошедший все стадии: от эксперимента до «прописки» в законодательстве. Проектов было много – двенадцатилетка, стандарты, профильная школа, но в полной мере реализовать удалось только один: единый экзамен. Если вычесть ЕГЭ, окажется, что образовательные реформы не просто ничем не закончились, а даже и не начинались, не пошли дальше совещаний, концепций и локальных попыток внедрения.
В этом смысле неприятие ЕГЭ ведомству выгодно: чем больше будет выступлений протеста, тем весомее будет значение единого экзамена как символа реформ, символа победы прогрессивных начинаний в такой консервативной среде, как образование. Напротив, если представить, что оппоненты ЕГЭ сказали бы: о’кей, вы нас убедили, единый экзамен нужен, что там у вас вторым пунктом в повестке реформ, – этот момент был бы абсолютным провалом ведомства, поскольку выяснилось бы, что сегодня на уровне страны, а не профессионального сообщества вышеупомянутая повестка состоит из одного-единственного пункта.
Однако вопроса про второй пункт ожидать не стоит – ЕГЭ нужен его оппонентам не меньше, чем ведомству. Единый экзамен со всеми его несовершенствами  – удобная мишень, идеальная тренировочная модель для критики; о том, что на самом деле развивают тесты и чему не дают развиться, можно спорить десятилетиями, и спор этот будет содержательным, респектабельным, значительным.
Однако для стороннего наблюдателя все эти pro и contra предстают не более чем спорами на врачебном консилиуме, где по странной прихоти участников обсуждается только один вопрос: вопрос о термометре.

Школа Робинзона

ЕГЭ может усугубить или, наоборот, притормозить развитие каких-то тенденций в образовании, но не в нем их причина. Можно обсуждать достоверность результатов, получаемых с помощью тестов, их корреляцию с реальным уровнем знаний  – но для этого нужно задаться вопросом: что такое сегодня знание? Что такое сегодня школа – если иметь в виду, что школа есть узел связности знания, ответ на вопрос о мире, о картине мироздания? И какой ответ дается на этот вопрос помимо школы? И дается какой-либо вообще?
Современная школа – школа Просвещения; по сути, в ней реализована идея Коменского о «равном знании для всех». И не случайно развитие педагогики со времен Коменского шло по линии обеспечения этого «для всех» – сначала снимались социальные барьеры, школа становилась общедоступной в территориальном смысле, затем из социальной массы, нуждающейся в обучении, выделилась как единица личность, и началась работа с барьерами личностными – что именно мешает учиться конкретно этому ученику, как должна видоизмениться школа, чтобы ему было в ней комфортно, а учеба была успешной.
Школа видоизменялась, педагогика становилась все более сложно устроенной, вникающей во все большее количество частностей, обусловленных субъективными, личностными факторами. А школьное знание – если позволительно ввести такой подвид – оставалось эталонным знанием, знанием эпохи энциклопедистов, эпохи экспансии печатного станка. И концепция образовательного стандарта как некоего минимума знаний о мире, минимума навыков, позволяющих с этим миром взаимодействовать, – она родом оттуда, из времени Даниеля Дефо (родившегося спустя десять лет после смерти Коменского), когда предполагалось, что просвещенный человек, оказавшись на необитаемом острове, с помощью часов, спичек и носового платка воспроизведет в миниатюре все необходимое ему здание цивилизации.
Сегодня этой эпохи больше нет; формат энциклопедий сменился форматом википедий, где статьи может править и дополнять любой желающий, а печатный станок как инстанция знания и культуры постепенно вытесняется интернетом и блогами. Исчезли – или исчезают – построенные по иерархическому принципу структуры, структуры культурного авторитета, ориентированные на вертикаль, возникают структуры сетевые, плоскостные, и размывается авторитет знания вообще.
Именно в силу этих процессов, кстати говоря, бессмысленны все разговоры о статусе учителя как средстве вернуть ему уважение учеников; дискредитирован не учитель – дискредитирована сама школа как монопольный образовательный институт, построенный на принципе авторитета знания.

Аптечное знание

Продолжая тему героя Дефо, можно подметить интересную деталь: в любых романах прошлых веков человек оказывался в ситуации «необитаемого острова», воплощая собой форпост цивилизации; того, что он знал и умел, ему хватало, чтобы совладать с природой, а цивилизация посредством письма в бутылке рано или поздно приходила на помощь храбрецу. Сегодня же излюбленная тема романистов и сценаристов – крушение цивилизации как таковой; человек оказывается один на ее обломках, а вокруг, как правило, зомби или другая кинематографическая нелюдь; тема подается так, будто это закономерный конец цивилизации, а выживший – исключение в силу какой-либо случайности вроде иммунитета к вирусу и тому подобного. А выжить герою помогают вовсе не спички, компас и перочинный нож, а навыки бывшего спецназовца или подготовка спасателя.
Если брать кинематограф и массовую литературу как среду проявления и циркуляции страхов общественного сознания, то становится понятно, что просвещенческий пафос овладения миром через средства культуры уже не работает; более того, людям кажется, что, изощряя знание в лабораториях, цивилизация именно тем самым готовит свой конец.
Или, иначе говоря, знание уже стало столь сложным, что не дает надежды понять его, охватить, а порождает лишь темный страх и желание опрощения; знание становится силой, обращенной на человека, силой, как ни парадоксально, иррациональной – по причине уже упомянутого непонимания.
Отчасти это связано еще и с кризисом точного знания; фраза Гейзенберга о парадоксах квантовой физики: «Если мы знаем некоторую величину с большой точностью, то мы не можем определить другую (дополнительную) величину с такой же точностью, не теряя точности первого знания» – уже сама по себе фрустрирующий фактор для головы, привыкшей к бытовому пониманию точности.
Взаимодействие со знанием сегодня происходит по принципу аптеки; каждая таблетка – это, условно говоря, отданная на физиологическом уровне команда организму, вызывающая те или иные реакции, но человек не знает ни языка этих команд, ни их содержания – знает только, что пакетик «вот этого» нужно растворить в теплой воде и выпить. По сути, если не брать в расчет специалистов, для большинства людей от знания остались только этикетки – как в аптеке или супермаркете; мы живем под властью этикеток, или, вольно заимствуя Бодрийара, – симулякров.

Вопрос интереса

Где в этой ситуации находится школа? Школа до чрезвычайности успешно делает вид, что мир не изменился; что знание  – это по-прежнему нечто твердое, основательное, что можно измерить и оценить. И обсуждается, по сути, только одно  – как измерить и как оценить.
При этом единственная, наверное, точка, от которой мы можем отталкиваться в размышлениях о том, как может измениться школа, чтобы школьное знание приобрело осмысленность, и не будем при этом голословными – это познавательный интерес ученика; этот интерес слишком глубоко укоренен в природе человека, чтобы зависеть от обстоятельств эпохи.
Но если посмотреть на школу как институт с этой точки зрения, то обнаруживается, что именно инстанциональная, построенная на авторитете природа школы препятствует работе интереса; интерес ученика к учению существует в школе скорее вопреки ее устройству – и благодаря деятельности конкретных учителей.
Мел, доска и указка – в школе ничего не изменилось. Доска может быть интерактивной, мел – нанотехнологичным, а указка – лазерной; суть конструкции остается прежней. Пользуясь неологизмами, можно сказать, что современная школа вообще есть общественная форма принуждения к интересу.
Прежде, когда знание было носителем авторитета, это принуждение для многих искупалось причастностью к знанию, вступлением в область, где даются внятные и ясные ответы на главные человеческие вопросы. Теперь, когда, если так можно выразиться, деспотическое обаяние знания ушло, школа, при всех ее гуманистических экивоках, выродилась в тиранию, тем более бессмысленную, чем менее монопольна ее позиция; в тиранию мертвого знания, то есть знания, связанного с реальностью в частностях, а не в целом.
Новую школу нельзя создать намерением; нельзя дать ответ на вопрос о картине мира, если этой картины и близко не существует; но может быть, теперь, когда кризис школьного знания ощущается так явно, он послужит если не попытке строительства такой картины, то хотя бы переустройству школы из аппарата трансляции, из закрытой структуры  – в структуру открытую, где, по сути, и перед учителем, и перед учеником стоят одни и те же вопросы, которые ставит реальность.
А то, что современное знание слишком сложно для школы, для учеников – фикция; сложно не то, что сложно, а то, что не продвигает человека в его внутреннем пути. И может быть, теперь пришло время идти от сложного – к простому, от общего  – к частному.
«Особенно много трудностей у моего сына возникало с математикой. Один из гостей нашего дома, известный ученый, стал свидетелем моего разговора с учительницей по телефону, – вспоминала на последних Соловейчиковских чтениях Нина Грантовна Аллахвердова. – Он был уже в шапке и пальто, собирался уходить. Но вернулся в комнату, подошел к незадачливому ученику и начал что-то объяснять ему... про бесконечность!
Он пошел от самых глобальных вопросов. Поговорил с ребенком и ушел. Уже на следующий день учительница позвонила и сказала, что мой сын сегодня ее удивил и порадовал: он начал решать примеры и легко вычитает из меньшего большее, с чем раньше совсем не справлялся. В нашей жизни ничего не происходит просто так, отдельно, само по себе. Каждое событие – звено в цепи. Виток за витком, одно за другое».
Если говорить в этом смысле о школе, то прежняя школа была школой ответов; высшей ее ценностью был хороший ответ. Наверное, пришло время школы хороших вопросов; школы, которая признает, что знание, необходимое человеку, уже не умещается в сундучке Робинзона Крузо; школы, которая наследует интерес к познанию – и его язык.
«Мы знаем, что всякое понимание в конце концов покоится на обычном языке, – писал Вернер Гейзенберг, – так как только в этом случае мы уверены в том, что не оторвались от реальности, и поэтому мы должны быть настроены скептически против любого вида скепсиса в отношении этого обычного языка и его основных понятий и должны этими понятиями пользоваться так, как ими пользовались во все времена. Быть может, таким образом современная физика открыла дверь новому и более широкому взгляду на отношения между человеческим духом и реальностью».