ОРИЕНТИРЫ

Новые подходы к воспитательной работе

Как известно, литературу по воспитанию раскупают в первую очередь, а на педагогических сайтах, на тематических семинарах вопросов гораздо больше, чем ответов. Очевидно, что сегодня в воспитание должны входить и социализация, и адаптация ребенка к условиям взрослой жизни, и разумное отношение к своему здоровью, и взращивание гражданской позиции, и коммуникативные навыки, и множество иных компетенций, необходимых современному человеку. Но вот беда – новое содержание воспитания невозможно втиснуть в старые формы. А значит, все благие попытки обречены на неудачу или в лучшем случае не приносят ожидаемого результата.

Обновление формы профессионального общения

Ничего не поделаешь: новые формы в воспитании, как и в любой другой сфере жизни, создаются медленно. Педагоги относятся к ним настороженно и осваивать не торопятся. Во-первых, велик соблазн работать по накатанному, слегка подретушировать старый добрый классный час, провести вместо обветшавшего «урока мужества» «урок толерантности», а уборку территории провозгласить социальным проектом. Во-вторых, про эти самые инновационные формы мало что понятно: как организовать, чем они принципиально отличаются от старых, насколько и в какой ситуации эффективны? На все эти вопросы вряд ли сможет ответить даже тот педагог, который искренне хочет работать по-новому. Даже тот, кто прочитал много хороших современных книг по воспитанию. Это, конечно, необходимо – желание и информированность. Необходимо, но недостаточно. Нужны еще практика, осведомленность о том, что делают коллеги, опыт обсуждения. И одно из самых главных условий – личное участие в тех формах работы, которые потом предлагаются детям. Ну разве может организовать хороший проект педагог, который никогда в такой деятельности не участвовал, не попробовал ее на себе, не обладает проектным мышлением?

Поэтому единственно разумный путь – начинать с педагогов, предлагать им новые формы профессионального общения и повышения квалификации. Так поступили, к примеру, костромские педагоги, организовав в конце ноября конференцию «Региональный опыт воспитания: состояние и тенденции развития».

Упоминание о региональной педагогической конференции зачастую связано со стойким стереотипом: приехали, отметились, молча выслушали отчетно-докладную скучищу, поаплодировали, с облегчением разошлись. Костромичи поступили иначе. Помимо своих специалистов из Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова и КОИПКРО пригласили ученых из разных регионов, организовали демонстрационные площадки в школах города и соседних районов. Даже объявили о предстоящей конференции в СМИ, чтобы ближние и дальние соседи и коллеги могли приехать со своими идеями и задать свои вопросы.

Диалог, а не инструкции

С самого начала конференции, на пленарном заседании, звучали доклады, предназначенные не только для конспектирования и принятия к сведению. Обращаясь к залу, выступавшие говорили: «Вы можете со мной не согласиться» или «Основания могут быть разными, мы придерживаемся следующих», то есть приглашали к диалогу и размышлению. Если тебе предлагают не согласиться или выдвинуть свои основания, невольно задумываешься: а из чего я исхожу в своей практике? Непростой вопрос, особенно в такой спорной и сложной сфере, как воспитание. Или все-таки можно обойтись, воспользоваться чьими-нибудь готовыми?

Не получится, считает Борис Куприянов, кандидат педагогических наук, профессор Костромского университета, сотрудник КОИПКРО:

– Раньше ценностные ориентиры задавались на самом высоком уровне, и проблема у педагога была одна: как адаптировать эти единые для всех цели к условиям конкретного класса. Сегодня формулировать цели можно на уровне школы, учреждения дополнительного образования, на уровне отдельного педагога. Готовы ли мы к этому? К сожалению, не всегда.

Вторая проблема. Раньше не было такого разнообразия типов образовательных учреждений и детских объединений. Подход и принципы воспитания были одинаковы что в школе, что в клубе, что во дворце пионеров. Сегодня эта картина многообразна, ситуации, в которых решаются воспитательные задачи, очень разнятся.

Картину усложняет и обвал инноваций. Например, очевидно, что с введением профильного обучения должно измениться и воспитание. Но как уточнить его новые задачи и цели, исходя из этого нововведения?

Сложность с определением целей, содержания и организации воспитательной работы создает и все увеличивающийся поток информации, которую получают классный руководитель, заместитель директора по воспитательной работе – масса журналов, интернет-публикаций, и это привело не к прояснению ситуации, а к тому, что мы окончательно запутались. Например, словосочетание «личностно-ориентированное обучение» из-за частого и неосмысленного применения расплылось до чего-то совершенно невнятного.

Эти обстоятельства привели нас к тому, что необходимо наконец-то четко определиться. По крайней мере в трактовке основных понятий и категорий. Сегодня у каждого ОУ есть возможность выбирать теоретические основания для понимания воспитательного процесса.

Именно выбирать, а не следовать указаниям. Поэтому в своем докладе Борис Куприянов рассказал о близких ему принципах построения воспитательной работы. Но не в стиле «запишите тезисы, на которые вы будете опираться в своей работе», а «чтобы вы понимали мои основания, соглашались или спорили с ними».

– В воспитании можно выделить социальную и антропологическую составляющие. В последнее время лозунг о личностно-ориентированном образовании и прочие очень красивые слова о гуманистической педагогике совершенно затмевают простую мысль о том, что ребенок живет в реальном мире, в обществе, где ему предстоит жить и дальше, самореализоваться, выдерживать конкуренцию. То есть нельзя забывать о социальной составляющей. Хотим мы того или нет, мы участвуем в процессе социокультурного воспроизводства, помогаем каждому следующему поколению войти в социум, привнести что-то свое, не разрушая, а обогащая его.

Сейчас бытует фраза о невозможности и бессмысленности передачи детям каких-то ценностей: мол, когда они вырастут, общество сильно изменится, и мы не можем предвидеть, какие ценности будут актуальны. Зачем транслировать вчерашний день в будущее?

Я готов спорить с этим. Даже значительные перемены не затрагивают глубинных оснований, вечных принципов. И мы должны понимать, что воспитываем человека, который будет выполнять те или иные социальные роли. Есть инвариантная часть социального воспитания: оно призвано воспроизводить целый ряд востребованных качеств вне зависимости от профессиональной роли и досугового предпочтения. Сейчас это предприимчивость, социальная компетентность. А есть качества, зависящие от того, какие сферы деятельности человек выберет.

В то же время нельзя делать упор только на профессионально значимые качества. Нужно помнить и об антропологической составляющей. Ведь полноценная жизнь – это не только выполнение профессиональных функций, но и частная жизнь, семья, увлечения, друзья, свободное время.

Тут по залу прошло перешептывание: мол, не слишком ли многого от нас ожидают? Ответ прозвучал сразу:

– Говоря о воспитании как о воспроизводстве социокультурных общностей, давайте не забывать, что достаточно важное место в этом процессе занимает посредник между обществом и ребенком. Очень многие считают этим посредником педагога. Я считаю, что в процессе приобщения ребенка к социальности и самореализации посредником должна быть воспитательная организация: школа, дом творчества, загородный детский лагерь. Именно здесь создается среда, в которой ребенок набирает необходимые свойства и качества, осваивает способы самореализации. Говоря об антропологической составляющей, очень важно понимать, что в этой среде выстраивается особое бытие ребенка. Сейчас педагоги очень часто упоминают понятие «самоопределение», так вот, это как раз та точка, где пересекается социальное и антропологическое. Ведь это процесс ориентации индивидуальности в предлагаемых социальных реалиях.

Соотнести воспитательную работу с запросами общества

Помилуйте, разве школе мало своих проблем? Тут бы с внутришкольной воспитательной работой разобраться, а ученые предлагают еще и соотносить свою деятельность с другими образовательными институтами. И со всем социумом тоже.

Но это не столько усложнит задачи школы, сколько поможет лучше понять их, считает доктор педагогических наук Дмитрий Григорьев, кандидат педагогических наук, руководитель Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО, заместитель директора по НИР Центра образования № 825 г. Москвы, который говорил о том, что педагоги за много лет привыкли жить в обособленном мире школы, обсуждать цели и эффекты воспитания на профессиональном языке. Но дело в том, что все результаты воспитательной работы школы проявляются, когда ребенок выходит в социум. Задуматься об этом его заставили встречи в рамках проекта «Строим школу будущего». В московском клубе «Школа будущего» обсуждается, какая школа нам нужна будет через три-пять лет и какие ресурсы должны быть для этого задействованы. Причем в разговоре участвуют не только педагогические коллективы школ, но и представители бизнес-сообщества, ученые, представители власти. Специальные педагогические термины такой аудитории непонятны, поэтому пришлось отказаться от узкопрофессиональной лексики и объяснять суть своей работы языком, описывающим социальные процессы.

– Это сложно, но мы потихоньку учимся. Наши партнеры по проекту – не педагоги – откровенно недоумевают, когда, например, слышат отчет школы о результатах воспитания. У них возникает закономерный вопрос: а как ваши воспитательные эффекты переходят в социальные?

То есть для того чтобы донести до социума смысл образования, нужно соотнести условия и запросы общества с тем, что школа делает в плане воспитания.

В современной школе воспитание и социализация происходят в трех сферах: учебный процесс и дополнительное образование (ребенок выступает в роли ученика своих учителей); школьная среда (ребенок здесь – субъект школьного сообщества, гражданин школьной общины); внешкольное пространство социальных проектов и акций (тут ребенок – гражданин общества). Так или иначе вся наша педагогическая работа распределяется по этим сферам, и во всех трех мы наблюдаем экспансию учебности, заурочивание воспитания. Ведь очень часто в планах воспитательной работы можно встретить «урок доброты», «урок заботы», «урок мужества». Школьные собрания напоминают назидательные беседы. Даже социальные проекты предельно дидактизированы: дети в них несамостоятельны, ждут указаний и внешних оценок.

Можно продолжать работать так же? В общем-то да. Только в этом случае школа так и не сможет отвечать на реальные социальные вызовы: все понимают, что наркотизация стала острейшей проблемой, но все что мы можем сделать, оставаясь в прежней дидактической логике воспитания, – это провести «урок против наркотиков» или «суд над сигаретой». Но реальный эффект будет незначительным.

Один из мощных социальных вызовов, ощущаемых в Москве, – это консьюмеризация образования, переход его в сферу обслуживания. При этом большое количество школ наращивает досуговые, потребительские формы услуг. Вместо того чтобы сопротивляться этому явлению, школа охотно использует телевизионные штампы, формы конкурсов, игры. В общении с родителями школа все чаще использует язык, принятый в сфере обслуживания. Все это чревато равнодушием взрослых, инфантилизмом детей, отчуждением от школы.

Не в силах выбраться из старых урочных форм воспитания, школа не может научить детей сопротивляться мощным манипулятивным механизмам СМИ.

Что же делать в этой ситуации?

Попытаться работать в другой логике: осмысленно включать социальность в образование. И социальный проект, и школьное собрание можно превратить в реальное дело, если предоставить детям инициативу, ответственность и ресурсы. В учебной работе это могут быть настоящие учебные проекты.

Новый взгляд на воспитательные программы

Так что же, в корне менять всю систему координат школьного воспитания, подстраиваясь под «изменчивый мир»? Совсем не обязательно. Достаточно просто понимать, каких эффектов можно ожидать от той воспитательной программы, которую вы выбрали. В ходе работы с несколькими московскими школами группа ученых РАО разработала типологию программ и прокомментировала их возможные эффекты.

Социальная адаптация. Если педагоги работают в режиме социальной адаптации, ребенок готов участвовать в социально-экономических отношениях и копировать образ жизни взрослых. То есть мы воспитываем ребенка так, чтобы он, став взрослым, не разрушил тот мир, в котором мы живем. Что же дает обществу подобная педагогическая работа? Максимальный ее эффект может состоять в том, что ребенок, выйдя из школы, не будет участвовать в асоциальных и антисоциальных процессах. Это очень рискованная позиция: сегодня не участвует, а завтра его легко соблазнить. Если соблазн перевесит, например, эффект от классного часа, где мы его хорошенько запугали, рассказав о вреде наркотиков. То есть ограничиваться социальной адаптацией (которой больше всего в наших школах) нельзя.

Культурная адаптация. Часто говорят о социокультурной адаптации, но они не всегда сопутствуют друг другу: человек может быть социализирован, но некультурен; и наоборот, культурен, но не социализирован. Последний тип иронически называют «вшивым интеллигентом». Это человек, витающий в эмпиреях, не способный получить банальную справку.

В результате культурной адаптации ребенок учится воссоздавать культурную среду и образ жизни. Если культура присвоена, человек будет воспроизводить ее везде, где бы ни оказался. Проиллюстрировать это можно примером из воспоминаний Мераба Мамардашвили. Его знакомую посадили в тридцать седьмом в камеру, где уже находились четыре женщины. Они были крайне подавлены. Первое, что сделала вновь прибывшая, – докричалась до охранника, попросила веник, убрала мусор. Потом из лоскутков сшила занавески и зашторила решетки на окнах. То есть, воспроизвела свою культуру. Социальный эффект культурной адаптации тоже заключается в неучастии в а- и антисоциальных процессах, но уже не из-за нашего педагогического «запугивания», а в результате сознательного самоопределения.

Программы культурной адаптации чаще всего используются теми школами, которые работают с общественной средой, воссоздают у себя некий социокультурный мир. Уровень своей работы в этом направлении можно оценить, просто зайдя на сайт, где ищут одноклассников: посмотрите, много ли выпускников вашей школы там зарегистрировано, и сравните с соседней.

Еще один тип работы встречается реже и лежит в области неадаптивной социализации. В результате этой работы ребенок не только втягивается в разные формы социального взаимодействия, но и совершенствует социум и культурную среду. Он не просто не участвует в асоциальных действиях, но и активно им противостоит. Подобная работа в школе, к сожалению, в дефиците. Мы крайне редко выводим детей в пространство реального социального преобразования. И это объяснимо. Сами учителя не ощущают себя социально активным сообществом, они сами не склонны преобразовывать социум, а скорее чувствуют себя заложниками социальных и политических игр. Поэтому участие вместе с учениками в реальных социальных проектах, может быть, полезно не столько детям, сколько их педагогам.

Совсем редко встречающийся тип – творческая транссоциализация. Это развитие социума средствами образования, а ребенок становится автором новых форм культуры и социальности внутри старого социума. Примером может послужить проект Тимуровского движения, когда в 40-е годы большое количество социально неблагополучных детей, стоявших на грани ухода в криминальную среду, самоорганизовывались в команды и занимались социально полезной деятельностью. Огромным тиражом была напечатана книга, снят фильм – и дети на основе предложенной модели стали создавать свои сообщества.

Последний тип кажется совсем уж фантастичным, но зал слушал на одном дыхании. Видимо, сама форма содержательного обсуждения пробуждает интерес к более широкому взгляду на проблему. Тем более впереди были и другие формы работы, когда педагоги разъехались по демонстрационным площадкам, а потом обсуждали увиденное на секциях.