РЕЖИССУРА УРОКА
СЛАГАЕМЫЕ СТИЛЯ

Смелее, увереннее, размашистее!
Советы-комментарии доктора педагогических наук Вячеслава БУКАТОВА

Уважаемая Т.С., всегда с большим интересом читаю ваши письма. Я помню даже то давнишнее письмо, в котором вы описывали работу с шестиклассниками в коррекционном классе. По всей видимости, теперешние девятиклассники – это тот самый класс. Если это так, то хорошо, что класс из коррекционного стал-таки классом нормальным (хоть и слабеньким).
Конечно, работать в таком классе трудно, но ведь глаза страшатся, а руки делают. Так что очень даже замечательно, что игровые приемы обучения помогают вам и самой продвигаться в учебном материале, и своих учеников продвигать так, чтобы интерес к учению у них не терялся, а, наоборот, все больше и больше развивался и укреплялся. И мои советы-комментарии будут направлены на то, чтобы вы это делали еще смелее, наглее, размашистее.

О групповой работе

Ваше письмо меня особо порадовало тем, что вы не забываете о групповой работе. В результате ученики начинают работать, не считаясь, кто сильнее, кто слабее, – все оказываются по-деловому востребованы.
Хорошо, что составы групп на разных уроках у вас меняются. Это правильно, это замечательно. Ведь на уроке часто случается так, что одни группы работали не покладая рук, а у других что-то не заладилось и дело не пошло.
Поэтому важно, когда на другом уроке ученики оказываются объединены как-то иначе (но по случайному принципу!). Тогда одни свой рабочий опыт начинают друг другу передавать, а другие, опираясь на плечо работяг, учатся справляться с ситуациями, если вдруг что-то не заладилось. Так что вы молодец, что в этом направлении работаете.

О рабочем настрое

Вот вы пишете, что на считалки-игралки ушло много времени, что ученики разыгрались так, что пришлось перенести игру на послеурочное время. И возникло это, потому что все оказались желающими повспоминать свои детские считалки, но только вот вывод ваш слишком поспешен. Вы пишете, что «это не очень-то годится…».
Тут мне вспоминается, что Александра Петровна Ершова очень любит начинать занятия и с классом, и с учителями на семинарах по социоигровой педагогике с задания «встать в круг по алфавиту» (алфавиту то имен, то фамилий, то по третьей букве в отчестве, то по первой букве улиц, на которых живут участники). Иногда участники выполняют эти нехитрые задания очень-очень долго. И Александра Петровна тратит на это чуть ли не бульшую часть занятия. Потому как совершенно искренне считает, что иначе нельзя.
Ведь если участники встать в круг по алфавиту не могут, значит, они в нерабочем состоянии. Если они в своих буквах с соседями разобраться не могут, то и разбираться в мыслях лектора они тоже не в состоянии. А вот когда в конце концов они (пусть даже переругавшись) в круг, как нужно по заданию, встанут, тогда уже можно считать, что они пришли в рабочее настроение. Недаром эти задания у нас так и называются – «Задания для рабочего настроя».
Недавно в одной из молодежных газет попалась мне статейка, где автор вспоминает свою школьную жизнь. И вот он пишет, что веселее всего было жить на скучных уроках. И рассказывает такой эпизод.
Играли они на задней парте в «камень, ножницы, бумага», но играли не на щелбаны, а на раздевание. А когда учительница его к доске вызвала, то ему пришлось идти отвечать без ботинок. Весь класс грохнул.
Спрашивается: это как же учительница вела объяснение материала, что ученики у нее на уроке на раздевание смогли играть? Она что же, была глухой и слепой?..
В такой «сомнамбулический дидактизм» учителя впадают, потому что бегут во все лопатки за программой: ой, не успею пройти. А пока бегут, в упор не видят, чем же ученики на уроке в действительности занимаются.

О принципиальной добровольности

Ну а теперь несколько советов по групповой работе. Дело в том, что при такой организации урока, как она описана в вашем письме, ученическая группа оказывается всего лишь «предлагаемым обстоятельством» для индивидуальной сдачи мини-зачета учителю. По сути, такая форма работы никакая не групповая. А чтобы она ею стала, учителю нужно ориентироваться на наглядную сравнимость и вариативность.
Вот у вас «сюжетники» читали главу, готовились и свои версии учителю сдавали, то есть версию каждого ученика слушал только учитель. Вот они быстро и сориентировались: разделили текст по кусочкам, а кто как сдает – дела нет. А эту ситуацию можно было организовать по-другому.
Все пять групп сначала получают задание по сюжету: пересказать один и тот же кусочек. И тогда, допустим, первая группа отнеслась формально: рассказали кое-как, концы с концами не сходятся. Но вот свой вариант-версию излагает другая группа, потом третья. И ведь, конечно, каждой последующей группе захочется свой пересказ сделать не хуже, чем у предыдущей команды.
И вот тогда первая группа (формалисты) явно пожалеют, что так плохо пересказали. И пожалеют они добровольно, а не по указке учителя. Добровольность в данном деле – самое ценное, потому что именно она дает надежду для учителя, что ученики на следующем занятии подобное задание будут выполнять уже не абы как, потому что будут помнить: весь класс, навострив ушки, придирчиво их слушает и сравнивает, у кого что получилось.

О праве на личные ассоциации

Уважаемая Т.С., вы пишете, что пришли к выводу: делить главу на части нельзя. Думаю, вы поспешили. Вот я взял у себя с полки томик Пушкина, нашел «Капитанскую дочку», открыл наугад страницу 60 (это почти начало главы «Мятежная слобода») и прикинул собственный вариант режиссуры урока по этой теме.
Если, как вы пишете, девятиклассники у вас читают слабенько, то для работы на уроке я бы облюбовал полстранички (а то даже и треть). И вот с этим отрывочком у меня бы не только «сюжетники» – сначала бы все группы поработали. В результате пять вариантов одного небольшого фрагмента услышали бы все, а затем (опять же все) нырнули бы в тот же самый отрывочек, но уже для того, чтобы сформулировать вопросы.
Они, конечно, были бы разными: у кого-то поинтереснее, у кого-то позаковыристее, и наверняка фрагмент текста стал бы в глазах ученика восприниматься в каком-то новом ракурсе, с новым поворотом.
А потом все на том же отрывке каждая группа искала бы какие-то характеристики, кто что найдет: кто – роль пейзажа, кто – характеристику поступков действующих лиц.
Вот я сам брожу глазами по выбранному наугад отрывку и вижу, что характеристики могут возникать самые что ни на есть неожиданные. Например, «мы подъехали к оврагам, естественным укреплениям слободы». Слобода – это просто типовое наименование населенного пункта? Или не просто наименование, а некая характеристика? Ведь недаром в некоторых регионах вместо слова «свобода» употреблялось слово «слобода» (правда, с ударением на другую гласную).
Если смотреть современный толковый словарь, то там ничего про это значение не будет (хотя в четырехтомном словаре Ушакова есть упоминание). И ведь если кто-то из учеников начнет рассуждать о том, что слобода – это вольное поселение свободных людей, а учитель, заглянув в современный толковый словарь, тут же его лингвистические ассоциации оборвет, то ведь такой учитель будет глубоко не прав.
Ассоциации (даже если они под собой не имеют этимологически обоснованной почвы) на то и ассоциации, чтобы вольно и непредсказуемо возникать в головах носителей языка. И у Пушкина они поди тоже возникали, и он их наверняка учитывал…
На той самой наугад открытой страничке речь шла о том, что Гринев с Савельичем пытались верхом на конях объехать восставшую слободу, но наткнулись на пятерых мужиков передового Пугачевского караула. Мужики сначала их окликнули, но Гринев, не зная пароля, продолжал двигаться на них, и когда они его окружили и один схватил лошадь, то Гринев выхватил саблю и ударил по голове (правда, его спасла шапка).
В результате Гринев ускакал, а бедный Савельич попал в лапы к разбойникам. И когда Гринев это понял и услышал крики Савельича, то он повернул назад, и его взяли в плен. Гринев не противился, Савельич последовал его примеру, а мужики с торжеством повели их к своему начальству.
Представляете, как много деталей могут найти неожиданные отклики в детских сердцах. Сейчас, когда криминальные истории у всех на слуху, оживить подобную картинку своими личными эмоциями не составляет труда. А тут сразу и характеристики пойдут, да еще какие. Например, что значит «ударить саблей по голове»? А что значит «ускакать в безопасное место, но потом, услышав крики своего слуги, вернуться в лапы к противнику»?
Думаю, что характеристик, даже в этом взятом наугад отрывке, будет видимо-невидимо.

О наивных вопросах и вариативности

Уважаемая Т.С., вы совершенно справедливо пишете, что некоторые учителя только и заняты вопросами, «нацеленными на ответы программного содержания». Поэтому меня весьма порадовало ваше замечание, что вопросы детей на первый взгляд были несерьезными. Я думаю, вы не случайно написали «на первый взгляд», потому что следом пишете, что «все это помогло провести глубокий лингвистический анализ текста». Браво, уважаемая Т.С.!
Что греха таить, для кого-то из учителей не только на первый взгляд, но и на второй и даже на третий вопросы учеников кажутся абсолютно несерьезными. Ведь это только специалист-филолог или чуткий, неравнодушный читатель может заметить глубину.
Кстати замечу, что у серьезных специалистов большинство вопросов школьных программ по литературе вызывают весьма скептические ухмылки. А вот наивные вопросы детей частенько приводят их в неописуемый восторг своей интуитивной глубиной.
К слову, расскажу, что, когда я учился в 4 классе, проходили мы стихотворение Пушкина «К няне». Когда мы дошли до строчки «где же кружка, сердцу будет веселей», равнодушным никто не остался. Все от смеха давились и переглядывались. Даже кто-то из смельчаков спросил у учителя: «Это что ж, Пушкин с няней пьянствовал?»
Что ответил тогда учитель, ну совершенно стерлось из памяти. Наверное, какие-нибудь общие слова о том, что поэт имел в виду совсем другое и что нам, мол, не следует свое свиное рыло совать в тонкую поэзию.
Через много-много лет этот эпизод мне живо вспомнился, когда я наткнулся в воспоминаниях Набокова на упоминание, что его собственная няня была из той же деревни, что и Арина Родионовна. И Набоков не без ехидства подчеркнул, что его няня в отличие от Родионовны алкоголичкой не была (!).
А ведь если бы я у Набокова (величайшего авторитета, в том числе и среди пушкинистов) этого замечания не встретил, то этот примечательный школьный эпизод восприятия художественного текста малолетними читателями, пожалуй что, и не вспомнил бы…
Но рассмотреть глубину в наивном вопросе неопытного читателя может не только профессионал-филолог, но и профессионал-педагог, у которого сердце настроено чутко отзываться на разные наивные недоумения юных читателей. И если это случается, то возникающий резонанс сердец, по словам Гершензона, растапливает лед программного литературного произведения, давая возможность нырнуть и лично обнаружить захватывающую глубину (пусть даже всего лишь в одном каком-то фрагменте романа).
Вариативность ответов на сочиняемые группами вопросы будет увеличиваться в геометрической прогрессии. Ведь представляете, шесть групп зададут по одному или несколько вопросов, и на каждый из них каждая из команд даст свою версию. И некоторые ответы иногда будут такими, что прозвучавший вопрос окажется очень даже выигрышным и для учеников, и для учителя, и для литературы.

О подтверждениях и опровержениях

Вот вы пишете, что планировали на уроке работу с дополнительными источниками. Правда, оговариваясь, что для самых сильных учеников. Я бы, конечно, подобные задания давал не только самым сильным, а всем группам подряд.
Сделав такое заявление, я тут же решил проверить, что же можно было за короткое время выудить из того в пол-листа наугад взятого отрывочка. Достал я с полки «Капитанскую дочку» в издании «Литературных памятников» (в этой серии комментарии очень пространные). Стал эти комментарии листать и вижу, что никаких замечаний как раз по 60-й странице-то и нет.
Тогда я задумался: а можно ли при отсутствии в классе особой вспомогательной литературы, критических статей и справочников подобную работу на уроке организовать? И вот что мне пришло в голову.
Каждая группа достает свой обычный учебник, открывает соответствующую критическую статью по роману «Капитанская дочка» и выискивает те мысли, подтверждение которым можно найти в данном отрывке на 60-й странице.
А еще замечу, что вообще-то ученики любят искать не столько подтверждение, сколько опровержение того, что в учебнике написано. И надо сказать, что это у них довольно ловко получается. Ведь Пушкин же писал на века, и даже в той самой полстраничке, где рассказывается, как Гринев и Савельич в плен попали, можно такое понаоткопать, что авторам учебника и не снилось.
Конечно, я бы не одной, а всем шести группам дал бы минутки три (вряд ли больше), чтобы они превратились, как вы пишете, в «любителей находить непонятные слова и словосочетания».

О судебных заседаниях

А вот по поводу судебного заседания, уважаемая Т.С., я ничего комментировать не буду. Ну как тут комментировать, если даже из того, что я здесь упомянул, вполне очевидно, что многомерность подлинного художественного произведения столь глубока и чувственно-личностна, что какой уж тут может быть суд.
А потом интересно, кого вы там судили – молодого Гринева или пожилого? А если сразу обоих, то как это у вас получилось?
А если вы судили восставших, то опять-таки интересно: вы учитывали тот факт, что о них, об их поступках читатель узнает только через призму рассказа престарелого дворянина Гринева? Или ученики этого не увидели, да и сам учитель считает, что это не важно? Тогда, конечно, к тексту романа можно отнестись и как к документальному свидетельству. Да только вот перед русской литературой как-то неловко…

Вячеслав БУКАТОВ

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"