ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Know-how отечественной педагогики
“Россия могла бы выдавать на экспорт в виде высоких технологий именно образовательные системы и модели”, – считает доцент РГГУ, историк Юрий ТРОИЦКИЙ. С ним беседует наш обозреватель Людмила РЫБИНА

Как сегодня учат в России? Та же ли это система, с которой не понаслышке знакомы все, кто успел выучиться в советские времена? Отличается нынешняя школа от школы 20-, 30-летней давности? Способны ли в ней выжить другие системы и модели образования? Юрий Троицкий, соавтор коммуникативной дидактики, о которой еще в первые годы своего существования рассказывала наша газета, и соавтор инновационных моделей высшего образования, подготовил к печати справочник «Образовательные модели и системы современной России».

В поисках инноватики

– Итак, существуют ли различные образовательные системы в России или вы создали Красную книгу российской педагогики, рассказали о вымирающих видах?
– С каждой системой по-разному. По некоторым из них министерство даже ведет статистику, как, например, по развивающему обучению. Около 6% наших школ работают по этой системе. Другой вопрос, что на самом деле происходит в классах, обучение в которых заявлено как инновационное, и насколько массовость оборачивается профанацией? Если учебник взят из новой образовательной системы, а учитель не получил достаточной подготовки, то результат может быть куда хуже, чем если бы он работал традиционно. Возникает серьезное напряжение между лозунгами, взятыми из этой системы, и старым арсеналом средств и методов работы.
– А по какому принципу вы составляли свой справочник?
– Я бы различил два пути в педагогическом поиске, причем сразу замечу, что здесь нет высшего и низшего пласта, они не иерархически подчиняются друг другу, а рядоположены. Один можно назвать учительским опытничеством. Это когда учителя придумывают новые способы преподавания своих предметов, которые могут порой распространяться и на другие предметы. Но все равно это усилия, направленные на улучшение, оптимизацию преподавания и не меняющие в корне ни целей, ни способов, ни технологий. Это любимый учителями жанр «моя методическая копилка».
Другой путь – инновационный поиск. Он меняет тип учебной деятельности школьника. Меняет цели, способы, технологии, методики. Притом с определенным вектором: от репродуктивного к креативному, творческому.
Для инновационной системы или модели важна ее завершенность: простроенность от первого до последнего класса; с заявленными и выраженными, мотивированными целями, с четко обозначенными средствами, способами и технологическими решениями. В истории нашей школы просияло и ушло в песок множество систем на уровне заявленной цели и красивого слогана. Но пока система не простроена технологически, учителю к ней трудно подступиться. Ему надо знать, как ту или иную красивую идею можно воплотить на конкретном уроке истории – сегодня, завтра и послезавтра.
– В названии справочника вы говорите о моделях и системах. А чем одно отличается от другого?
– Образовательные модели разработаны на теоретическом уровне: осмыслены цели и задачи, разработаны технологии. А образовательные системы включают в себя и образовательную практику. Есть практики, которые не доведены до теоретического обобщения, но исключать их из инновационного пространства невозможно. Так, наша школа понимания (коммуникативная дидактика) сначала создавалась как сумма конкретных, предметных технологий: инновационная технология начального исторического образования, начального литературного образования, инновационная технология литературного образования для средней и старшей школы, неориторического образования… Создавая эти технологии, мы стали обнаруживать и концептуальное ядро, общее для них. И тогда родилась теория школы понимания, которую сейчас представляем как модель. Но реально все начиналось с предметных технологий.

Право на спор

– В вашем справочнике различные модели и системы представляют сами разработчики образовательных подходов и их прямые ученики и последователи, отвечая на сформулированные вами вопросы…
– Я разослал одни и те же вопросы авторам или последователям разных образовательных систем, и они откликнулись. Любому заинтересованному читателю будет легко сравнивать системы между собой, потому что вопросы стали разделами справочника. Про каждую систему можно узнать, например, для каких предметных областей и классов разработан учебно-методический комплект, познакомиться с историей создания каждой системы, философскими, теоретическими, методологическими основаниями, кругом основных понятий и терминов, краткой библиографией, а также найти сайты и контактные телефоны. Авторы: Борис Эльконин, и Галина Цукерман, и Сергей Курганов, и Ирина Берлянд… В какой-то момент возникла идея представить несколько версий развития каждой педагогической системы. Так, Курганов работал сначала в давыдовской системе. А потом стал соавтором Библера в формировании концепции школы диалога культур. В красноярской школе «Универс», которой руководил тогда Исаак Фрумин, Курганов отработал всю линию с первого по девятый класс. При этом сам Библер считал, что в русле его концепции движутся два класса: не только кургановский класс в Красноярске, но и класс, который мы когда-то создали в Новосибирске.
Надо сказать, что работа в школе диалога культур – настоящее подвижничество. Новосибирский класс вели Валентина Касаткина и Нина Кузнецова, молодые педагоги, которые ежедневно проводили не только уроки, но и стенографировали все детские реплики на каждом уроке, а вторую половину дня предельно тщательно разрабатывали возможные сценарии развития событий на следующий учебный день. И такая работа шла восемь лет…
И давыдовско-эльконинская система, и школа диалога культур в этом справочнике представлены в двух версиях. Это соответствует духу дискуссии, столкновения разных мнений, сопровождавших становление и развитие этих концепций. Здесь были противоречия не только между теоретиками и практиками, но и чисто теоретические столкновения. Например, развивающее обучение здесь представлено в версии от Бориса Эльконина и Галины Цукерман и версии от Сергея Курганова. Когда у одних и тех же принципов есть разные прочтения, это не только интересно, но и полезно для развития самих образовательных систем.
– А почему вообще возникли в свое время эти инновационные системы образования?
– Это замечательное явление. Школьная система, которая всегда считалась рутинной, прибежищем чего-то далекого как от науки, так и от реальной жизни, в перестроечные и постперестроечные времена оказалась пространством, максимально открытым для проб. У думающих педагогов возникла явная неудовлетворенность существующими формами работы, ЗУНовскими подходами. Не удовлетворяла, по выражению педагогов, «школа памяти». Передача готового знания оказывалась неэффективной для развития мышления учеников.
Революция в российском образовании началась с осознания неэффективности традиционной системы. Пути повышения эффективности были разными, но посыл был, пожалуй, общим. Потому и интересен обзор основных инновационных педагогических моделей и систем, зарождавшихся в это время.
Путь лежал к школе понимания, школе мышления.
Это был романтический период в развитии российского образования: Симон Соловейчик одного за другим возводил учителей-новаторов на педагогический подиум незабываемых встреч в Останкине. Сначала «Учительская газета» во главе с Матвеевым, а потом «Первое сентября» стали знакомить учителей с поисками ученых и практиков, с их усилиями по перестройке системы. Начал работать ВНИК «Школа». Под редакцией А.Абрамова выходили брошюры по новому содержанию образования… Правда, не все те образовательные модели, о которых идет речь в справочнике, возникли в эти бурные годы. Так, Давыдов и Эльконин работали над системой развивающего обучения еще в 50-е годы. А в основе этой системы, как и многих иных, лежат идеи культурно-исторической школы Л.С. Выготского. Понятно, что реальной практикой она тогда стать не могла, но теоретически была уже обоснована.
Если строго подходить к словам, то инновационность не может быть вечным определением для системы. К примеру, самолеты, пять лет серийно выпускаемые, не могут претендовать на инновационность. Стоит ли сегодня эльконинско-давыдовскую систему или систему Занкова считать инноватикой, если им уже под 50 лет? Это, конечно, не традиционная система, но и инновационными их считать, пожалуй, неверно.

Своя история

– Можно ли разделить инновационные системы на воспитательные и образовательные? И что происходит с детьми, когда мы с ними работаем на новые цели и в новых технологиях?
– Недаром Галина Цукерман назвала свою известную книжку «Виды общения в обучении», перефразируя название знаменитой книги Давыдова «Виды обобщения в обучении». Дело в том, что изменение целей, технологий, содержания, к которому стремились авторы образовательных систем, неизбежно влечет за собой изменение межличностных отношений и приводит к новой педагогической ситуации.
Мы в своей коммуникативной дидактике обнаружили, что реальный диалог, когда он становится нормой учебного процесса, меняет не только школьные, но и внешкольные отношения ребенка с ровесниками и взрослыми.
Работая с гуманитарными предметами, я понимаю, что в них отделить предметное содержание от педагогики и воспитания невозможно. Не случайно, к примеру, говорят, что история должна воспитывать, должна развивать гражданские качества. С этим трудно спорить. Но важно то, как именно это делается. Главное действовать не прямолинейно, не в лоб. Например, незачем, искажая событийную линию, предлагать школьникам только героические сюжеты отечественной истории. Искусственные построения «в воспитательных целях» ничего не дадут.
А вот сам процесс освоения исторического материала в его противоречивом разнообразии обладает огромным воспитательным потенциалом. История дает ребенку огромное количество исторических масок, биографических коллизий и ситуаций, и нужно, чтобы он осваивал это, именно осваивал, а не запоминал, примеривал на себя исторические ситуации, поступки, и тогда ментальный мир ребенка расширится за счет исторических прецедентов.
Учителю вовсе не нужно к каждому историческому сюжету привязывать какие-то нравоучения. Важно одно: чтобы изучаемый материал становился для ребенка своим.
Я вообще убежден, пока история не станет эго-историей для ребенка (self-history), «историей для себя», «своей историей», ее изучение будет всего лишь накоплением фактов и развитием памяти.
Смотрите: российская история для ребенка, живущего в Сибири, на 90% неактуальна. События происходят в Москве, Санкт-Петербурге, а значит, это все не про него. Но что значит – «про него»? Вопрос не в том, что ребенок может воссоздать свое генеалогическое древо или обнаружить прямые сопряжения семейной и глобальной истории. Это хорошо, но это далеко не всегда возможно. Мы идем дальше и предоставляем школьнику право построить свою историческую версию тех или иных исторических событий. И тогда он становится автором.
Например, у меня пятиклассники пишут свой учебник истории, основываясь на подлинных документах того времени. Так получается эго-история. Не в том примитивном смысле, что она про него и его семью, – большинство детей вряд ли глубину родовой памяти протянут дальше 3–4-го колена. Гораздо важнее, что ребенок может написать, к примеру, свою собственную версию истории древнерусского князя Святослава, основанную на подлинных документах, и это будет его авторская версия исторических событий.
Какое интеллектуальное приключение: с одной стороны, византийский историк Лев Диакон, с другой – летописное повествование, и вот надо сравнить эти тексты и выработать собственную версию – при том, что тексты взаимоисключающие. А когда все напишут свои версии, уже на уроке начнется обсуждение обоснованности каждой интерпретации, и ребенок сам сможет увидеть, чьи аргументы мощнее, начнет что-то защищать в своем понимании, а в чем-то сдавать позиции. А в результате он – автор своей истории своей Родины. Вот это и есть воспитание патриотизма – без ксенофобии и без квасных брызг.

Высший пилотаж интеллекта

– А как же наш традиционный курс на интеллектуальный потенциал, стремление всячески подкрепить некогда провозглашенную идею фундаментальности нашего образования?
– Да, от знаний школе не уйти, но знания не существуют ради знаний. Знания – это то, на чем нужно выращивать культуру предметного мышления: математического, исторического и т.д. И уровень этой культуры в принципе можно измерить. Конечно, у ЗУНовской системы измерители привычнее и проще, но если ставить такую задачу, то можно предложить измерители и для самых тонких мыслительных процессов.
Обращусь опять к своему предмету – истории. Культура исторического мышления — для меня это прежде всего набор мыслительных стратегий. Например, способность школьника описать некоторое историческое событие как минимум с двух точек зрения (например, с точки зрения современника событий и потомка; соотечественника и иностранца). Или способность представить некий исторический факт как событие. А высший пилотаж – это способность схватить сущность исторического события, процесса, человека с помощью собственной, авторской метафоры. Помните, как Герцен пишет, что послепетровская Россия – это страна, которую 150 лет водят «в китайских башмачках немецкой работы»? Это метафора, которая схватывает самую суть существования России от Петра до середины ХIХ века с бесконечными попытками осуществить европеизацию… чисто византийскими, восточно-деспотическими способами. И если школьник 10–11 класса может какой-то сложный исторический отрезок, событие, человека определить через свою, авторскую метафору, я считаю, что его историческое мышление состоялось.
Еще одно высокое достижение для школьника – умение проводить неочевидные и нетривиальные параллели между какими-то событиями, биографиями, процессами. Ведь для этого ребенок должен актуализировать длинный список исторических событий, подыскать основания для сравнения, а потом поместить разные события в одну контекстуальную рамку. А когда разные события встречаются в общем, неожиданном контексте, появляются новые смыслы, которых раньше не было ни у события А, ни у события Б. Длина такого списка возможных новых смыслов – безусловный показатель нетривиальности мышления. И если надо, это можно измерить даже в баллах.
Вот фрагмент реального урока, на котором семиклассники размышляли о смысле проведения такого рода исторических параллелей.
Наташа Смирнова: «С помощью исторических параллелей мы частично переходим в позицию иностранца и расширяем свой взгляд на события».
Таня Жулева: «Когда мы проводим исторические параллели, мы делаем насилие над историческим материалом».
Алексей Ермолин: «Я не согласен, проведение параллелей дает возможность обнаруживать общие закономерности».
Костя Ершов: «Историческая параллель позволяет увидеть реальный масштаб события и человека».
Мне кажется, уровень рефлексии, предъявляемой семиклассниками в этих размышлениях, говорит сам за себя. А это и есть, на мой взгляд, важнейший результат исторического образования, который и следует оценивать.
– Но это не ошибку в диктанте найти или погрешность в знании дат…
– Из желания простоты и вырастают примитивные тесты, но важно же еще понять, что мы оцениваем.
Что может измерить обычный тест? Память – да. А как измерить тестом оригинальность и глубину той или иной детской версии? Ее нельзя измерять механически. Здесь не бывает «правильно» или «неправильно». Важна мощность, глубина, разносторонность аргументации.

Идеи для экспорта и музея

– Можно ли сравнивать наши образовательные системы с западными?
– На Западе развита сравнительная педагогика, которая соотносит разные образовательные системы. К нам многие идеи пришли из американской психологии и философии. Например, идеи Дьюи, Маслоу. Но, к сожалению, западные идеи иногда просто выхватываются из контекста, и тогда их реализация на нашей почве оказывается совершенно искусственной. Например, учитель запросто может заявить, что он освоил систему личностно-ориентированного обучения. А если посмотреть уроки, то окажется, что это не более чем усвоенная внешняя риторика.
Но я убежден, что Россия могла бы выдавать на экспорт в виде высоких технологий именно образовательные системы и модели. Наши системы не уступают западным по мощи теоретической проработки и по реальной педагогической практике, но так уж повелось, что мы начинаем ценить свои изобретения, когда они возвращаются к нам со стороны. Будем надеяться, что это не всегда так будет.
– А у нашей традиционной школы прописаны цели, задачи, технологии?
– Более того, они иногда даже совпадают с теми, которые провозглашают инновационные системы. Но реальная практика все-таки сводится к банальной трансляции знаний, формированию умений и навыков. И не очень интересно это все, слишком долго мы варились в этом бульоне, хочется иной гастрономии. Важно то, что следует после заявленных целей: каково содержание системы, чем обеспечены декларируемые цели. А учителю, чтобы разобраться, что есть что, необходимо увидеть хотя бы один реальный урок.
В Москве открывается музей образования, и в нем будет зал современных моделей и систем образования. Это даже не столько музей, сколько учительский клуб. Любая школа сможет здесь заказать, например, урок развивающего обучения, посмотреть его, обсудить, задать вопросы. Ведь только тогда учитель может почувствовать, его это система или нет. Пойдет или не пойдет в родной школе. Потому что учителю мало объяснить что-то на словах, надо дать посмотреть.
Есть и родители, которым важно понять, что происходит в классе, где учится их ребенок, а бывает, что у них есть выбор, и надо определиться, какую систему предпочесть.

Если учебник взят из новой образовательной системы, а учитель не получил достаточной подготовки, то результат может быть куда хуже, чем если бы он работал традиционно

Пока образовательная система не простроена технологически, учителю к ней трудно подступиться, трудно воплотить на конкретном уроке

Наши открытия не всегда по достоинству оценены на родине. И бывает, мы признаем их, только когда они возвращаются к нам с Запада

Игорь Соломадин, Сергей Курганов
Что такое школа диалога культур

Из справочника «Образовательные модели и системы современной России»

В 1979 году четыре харьковских педагога – литератор Вениамин Литовский, историк Игорь Соломадин, физик Валерий Ямпольский и математик Сергей Курганов – начали проводить необычные уроки-диалоги. На этих уроках дети не только усваивали те или иные знания, но и выстраивали свой собственный образ мира, свое неповторимое видение той или иной проблемы. Они учились сомневаться, казалось бы, в незыблемых постулатах: в том, что Земля имеет форму шара, в том, что поражение восстания Спартака было неизбежным, и даже в том, что если А равно В и В равно С, то при этом обязательно А окажется равным С.
Встреча с выдающимся философом Владимиром Соломоновичем Библером убедила нас, что мы на правильном пути. Логика ХХ–ХХI веков – это логика сомнения, логика парадокса. Жить в ситуации парадокса, в ситуации “ученого незнания”, “трагического недоумения” не учила тогда ни одна школа.
К середине восьмидесятых годов мы научились строить уроки-диалоги по самым разным предметам. Эти уроки всегда начинались с вопроса ребенка или учителя, делающего обычный предмет – слово, число, форму Земли – удивительным, требующим построения собственных гипотез. Как термометр показывает температуру? Наверное, он живой и чувствует тепло? Нет, в нем есть какие-то невидимые нити, связывающие с Природой... Нет, внутри термометра – маленькие живые шарики, им горячо, и они стараются отлететь от горячего места... Может ли существовать треугольник, у которого одна вершина лежит на середине противоположной стороны? Нет, этого не может быть! Ведь в таком треугольнике не будет углов!.. Почему? Будут: два угла нулевые, а один – развернутый. <...> Но у твоего треугольника не будет высот! Почему? Будет, смотри: это очень маленькие, ну, бесконечно маленькие параллельные отрезки... Но они не пересекаются в одной точке! Почему? Пересекаются! Только эта точка очень-очень высоко, в бесконечности... А разве бывают такие странные точки?..
1–2 классы ШДК – это классы, в которых завязываются те узелки понимания, что станут основными предметами диалогов в последующих классах. Это узлы или точки удивления: загадка слова, загадка числа, загадка явлений природы, загадка момента истории, загадка сознания, загадка предметного орудия и др. В точках удивления (построенных по схеме народных загадок) развертывается первоначальный анализ (вопрошание) тех проблем, что являются общими, с одной стороны, для современных понятий математики, физики, биологии, лингвистики XX века (должна быть осуществлена постоянная совместная работа с современными учеными, чтобы корректно выделить такие точки роста) и, с другой стороны, для исходных детских удивлений и вопросов. Эти детские вопросы возникают в переходе от доминанты сознания (дошкольный возраст) к доминанте мышления (младший школьный возраст), завязанного на вопросы о том, как возможно бытие числа, слова и т.д.
В узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих раздельных, но дополнительных наук о слове (поэтика, грамматика, этимология, учение о формах общения), о числе (арифметика, геометрия, теория множеств, топология) и т.д. Точки удивления будут предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами (средневековый, античный, нововременной, ответы на вопрос, что есть число, слово и т.д.).
Важным результатом культивирования диалогического мышления в начальной школе является складывание (уже ко второму классу) особого социума понимания со своими культурологическими понятийными амплуа (эту особенность ШДК исследует Ирина Берлянд). Например, учебные диалоги о слове ведут: грамматик, склонный рассматривать слово лишь как предмет фонематического анализа; поэт, понимающий речевое событие как открытие внутренне-речевой, “хлебниковской” стихии слова; историк, слышащий в корнях, окончаниях, отдельных звуках историю формирования речи; каллиграф, способный обсуждать только изящно написанное слово; прозаик, настаивающий на погружении отдельного слова в прозаику речевых жанров, и пр.
Показано, что в самых различных понятийных ситуациях один и тот же ребенок оказывается склонным к размышлениям, близким к античным, а другой – к нововременным способам и формам размышления. Спор и согласие между такими детьми уже в конце первого класса может быть продуктивным и ведет не к снятию разных позиций в одной, общей для всех истине, а к слышанию во все более углубляющемся понятии различных голосов и правд.

Вот это “бытие на грани”, не сводимое ни к одной умонастроенности, жизнь человека на границе разных пониманий мира Михаил Бахтин и Владимир Библер предложили называть культурой.
Когда подросток на уроках математики обсуждает тексты пифагорейцев и Евклида, а на уроках литературы читает Софокла, он не погружается в античность. Он остается современным человеком и выступает как читатель античных произведений, сохраняющий свою вненаходимость по отношению к античности. Культура в понимании ШДК – это культивирование границы, промежутка. Именно поэтому центральной формой работы детей с культурами являются детские учебные произведения, спор и согласие с Катуллом и Шекспиром, Евклидом и Эйнштейном.
Соглашаясь с тезисом Жана Пиаже о том, что детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле слова, Выготский предполагает, что этот спор, погружаясь внутрь одного сознания, порождает спор ребенка с самим собой. В этом внутреннем общении слова приобретают особый характер. Ребенку не нужно произносить все слово до конца: ведь он всегда в курсе своей внутренней ситуации. Поэтому во внутренней речи слова сокращаются, сгущаются. Возникают слова-идиомы, понятные только их создателю. Действительный смысл внутреннего слова коренится в понимании мира данным ребенком.
Во внутренней речи Выготский находит инстанцию, в которой личностное начало в обучении кристаллизуется, конденсируется, переходит во внешнюю речь.
…Мысль ученика на уроке-диалоге первоначально носит характер “внутренней речи открытым текстом” (термин В.Библера). Уже в самой первой реплике ребенок аккумулирует свое личное, пристрастное видение проблемы. На данном этапе работы создаваемое ребенком свое видение предмета является вынесенным вовне внутренним словом. Хотя оно направлено вовне, это слово еще опутано внутренним диалектом, внутренними сомнениями. Если на уроке-диалоге учитель поможет ребенку, ребенок получает возможность созерцать вне себя свой образ видения мира как особый предмет изучения, опровержения, развития.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"