Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №36/2005

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ № 47 
 

Владимир СЕВРЮГИН

За журнальным столом

МИР ПСИХОЛОГИИ. № 1, 2005МИР ПСИХОЛОГИИ. № 1, 2005

В условиях скоростных изменений современной жизни на всех ее уровнях человек, с одной стороны, проявляет свою способность к адаптации, с другой – нивелирует в себе главные человеческие свойства. Прежде всего живо воспринимать окружающее, эмоционально, непосредственно реагировать на происходящее. Человек формирует в себе защитный панцирь, корку заранее отработанных (но не живых) реакций.
В этом смысле действительно можно говорить о человеческом саморазрушении. Но нужно сказать, что и объективные условия существования современного человека во многих случаях уже не позволяют ему взаимодействовать с миром спонтанно. Современный человек слишком ответственен за происходящее.
Требуется новый уровень осмысления человеком действительности, себя в ней и своей роли в мире. С нового уровня самосознания, достигнутого в результате соотнесения своего личностного смысла с всеобщими смыслами культуры человечества, человек не будет оторван от реальных проблем, он будет постоянно возвращаться к их решению.
Отсюда и новое понимание гуманизма, в котором человек – это не “венец природы”, но ее активный субъект, благодаря которому мир приобретает антропные свойства. Новое понимание роли человека в мире приводит к осознанию необходимости качественно иного взаимодействия с миром, с природой, это реальное взаимодействие равноправных сил (идея коэволюции). В таком взаимодействии человек должен быть человеком культуры. А к самой культуре надо относиться как к целостному организму, взаимодействие с которым позволяет осознать целостность собственной жизни.
Культурологическое образование должно не столько ориентироваться на достижение конкретной образовательной модели личности, сколько направлять образовательный процесс в русло общекультурных смыслов, формировать способность их обнаружения личностью и трансформации их в личностные смыслы познания и бытия.
Личностные культурные смыслы учеников – это индивидуальное отношение к тому или иному знанию; это “прочувствованное” знание, преломленное в “субъективах” собственного восприятия. Обыкновенно таковым знание становится, когда обучение вызывает не только интеллектуальное, но и эмоциональное напряжение. Причем речь идет не о любом эмоциональном напряжении, но об эмоциональном напряжении именно интеллектуальной природы (радость понимания, восхищение чем-либо величественным, удивление перед познаваемым, вдохновение, интеллектуальное озарение).
Важно помнить, что “человек культуры” не одно и то же, что и “человек культурный”. Если последнее понятие в большей мере относится к определенной мере освоения личностью имеющихся норм и правил поведения, то “человек культуры” в первую очередь мыслится как определенный социокультурный тип личности.
Таким образом, ведущим общекультурным идеалом современного образования надо признать формирование человека культуры. При этом важнейшая проблема не в том, как нам распорядиться существующими свершениями человеческого духа, человеческого умения, а в том, насколько мы понимаем, что, говоря словами М.К.Мамардашвили, “все это не самодостаточно, не самоналажено, что хаос не позади, а окружает каждую точку культурного существования внутри самой же культуры”.
(“Культуросообразные характеристики современной личности как ориентиры образования”. Е.Б.Бабошина)

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 1, 2005ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 1, 2005

Образование XXI века – это открытое образование. Отсюда особенно актуальны такие направления работы, как освоение новых информационных технологий, интеграция личности во внешний мир, свободное общение с представителями самых разных культур и, следовательно, свободное знание иностранных языков.
Образование XXI века – это образование гуманистическое и гуманитарное, ориентированное на личность, на ее особенности. Отсюда индивидуализация образования, стремление к построению индивидуальных образовательных траекторий.
И еще одна черта образования XXI века – это его фундаментальность, которая обеспечивает возможность самообразования любого человека и приобретения им знаний
из самых разнообразных источников.
Московская гимназия № 1530 “Школа Ломоносова” была образована из многопрофильной школы, и в старшем ее звене были сохранены основные профили обучения (естественно-научный, гуманитарный и физико-математический). Однако очень скоро стало ясно, что четкая профильность образования не может удовлетворить все познавательные потребности учеников. Поэтому был создан “академический” профиль для детей, равноодаренных в различных областях. Сразу же выявилось противоречие: с одной стороны, безграничные интересы детей, с другой – жесткие требования вузов, в которые нужно было поступать. И тогда в гимназии была реализована идея индивидуального учебного плана.
В гимназии создана организационная модель работы по индивидуальным учебным планам, обеспечивающая в основном индивидуальные образовательные потребности гимназистов. Разработаны принципы психолого-педагогического сопровождения их индивидуального развития, комплекс мер по снижению перегрузки детей за счет индивидуализации учебной нагрузки, созданы условия для увеличения возможностей выбора детьми моделей своего дальнейшего образования. Разработаны и апробированы спецкурсы, практикумы, ориентированные на реализацию данной модели обучения, методические и дидактические материалы, обеспечивающие разноуровневое освоение предметов.
Индивидуальный план дает возможность углубленного изучения необходимых и интересных предметов, отмечают гимназисты.
Такая форма организации обучения дает возможность лучше готовиться к поступлению в вуз, выбирая для углубленного изучения те предметы, по которым будут проходить вступительные экзамены. Подчеркивая положительное влияние малого количества учеников в профильных группах, гимназисты отмечают высокую заинтересованность всех членов таких групп в изучении предмета, продуктивность работы в небольшой группе со сходными учебными интересами. Изучение непрофильных предметов на базовом уровне способствует снижению нагрузок и высвобождению времени.
В качестве недостатков гимназисты отмечают разделение классных коллективов по интересам и предлагают проводить больше общеклассных мероприятий.
(“Поиск без тревожности”. Е.В.Кузнецова, Е.В.Стерлягова)

РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 1, 2005РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 1, 2005

В Казанском государственном педагогическом университете студенты перед началом двухмесячной педагогической практики получили задания по предмету “Культура речи школьников”. Прежде всего они должны были научиться делать “срез” культурно-речевых знаний и навыков в своих классах, т.е. оценить уровень владения нормами современного русского литературного языка, а затем активно формировать правильную и выразительную речь учеников, корректируя выявленные недостатки.
Обследование особенностей устной речи школьников-подростков показало, что у большинства из них имеются проблемы: в устной речи – это постановка ударений, соблюдение норм орфоэпии (появление ошибочных вставных звуков или, наоборот, отсутствие нужного звука, просторечия); в письменной – немотивированные повторы, тавтология, неправильный выбор синонимов, невыразительность используемой лексики, злоупотребление канцеляризмами, а также неоправданно малый объем письменных работ творческого характера.
Что же касается речи школьников во внеурочное время, то студенты отметили разительное несходство языка детей на уроках и вне уроков. Прежде всего “свободная” речь подростков перенасыщена жаргонизмами. Широко употребительны прозвища, нередко обидные. Весьма распространены навязчивые “лишние” слова. Конечно же с жаргонизмами, грубыми, циничными выражениями необходима решительная борьба, которую должны вести все учителя, но прежде всего учителя-словесники, настойчиво и последовательно формируя у детей отвращение к жаргонизмам и лексике деклассированных элементов, разъясняя неуместность подобных языковых фактов. Жаргонизмы романтизируют в глазах подростка уголовную эстетику, приводят к отклонению от норм поведения, отрицательно влияют на психику и мировоззрение.
После изучения языковой базы своих учеников студенты активно включились в работу по повышению их речевой культуры. Совместное, вдумчивое чтение произведений классической литературы с подробным обсуждением речевых особенностей того или иного автора, конкурсы и викторины, классные олимпиады по языкознанию и литературоведению – вот далеко не полный перечень сделанного практикантами. Особый интерес у детей вызвали беседы “Речевой этикет” и “Русское арго”.
Итоговое анкетирование показало, что количество ошибок в ответах школьников уменьшилось, все студенты отметили повышение интереса детей к вопросам культуры речи, их желание научиться говорить правильно и красиво.
(“Методика работы по культуре речи в период педагогической практики”. И.Б.Серебряная, Казань)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ РАН. Т.26, № 2, март–апрель 2005ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ РАН. Т.26, № 2, март–апрель 2005

Исследования, проведенные на контингенте детей и молодежи (436 чел.), выявили связь психологического и биологического возраста. Эта связь определяется наиболее сензитивным периодом: для воспитания эмоционально-чувственной стороны отношений это возраст 2–4 года, этической – 5–8 лет и для формирования профессионально-операционной сферы – с 9 лет. Эти периоды определяют как более, так и менее высокую степень психической адаптированности в последующих возрастных периодах. Например, если в субъективном восприятии ребенка, родившегося и проживающего в Подмосковье, сохранился “когнитивно-аффективный след” о русских сказках, которые он воспринимал до 4 лет, то этот ребенок будет психически более адаптивным, чем тот, кто сохранил воспоминания только об австралийских
и других экзотических сказках, услышанных им в младшем школьном возрасте.
Воспитание должно быть первично по отношению к процессу предметного обучения, недопустима информационная перегрузка эмоционально и нравственно незрелой психики. Содержание обучения в современной культурно-исторической ситуации, особенно на ранних возрастных этапах, должно быть в максимальной степени этнофункционально согласовано с традиционной культурой региона рождения и проживания детей.
В гуманитарных дисциплинах это касается, в частности, этнокультурной специфики содержания учебных предметов и языка, в технических – неоправданного введения иностранных терминов (например, в физике замена слова “одновременный” на “симультантный” и пр.).
Нарушение развития эмоционально-чувственной сферы может обусловливаться, в частности, сочетанием “выпадения”, “забегания” и/или этнофункционального рассогласования содержания сказочно-мифологической стадии психического развития с “перегрузкой” неподготовленной, эмоционально незрелой психики, директивным введением религиозных этических норм. Эмоционально незрелая психика как результат этих нарушений не способна обеспечить органичное усвоение нравственных норм религиозно-этической стадии психического развития. В результате может возникнуть эмоционально выхолощенное и лишь внешне правильное религиозное морализирование.
Этнофункциональные нарушения психического развития и связанная с ними этническая маргинальность психики современного молодого человека проявляются прежде всего в речевой сфере. Неспособность современных молодых людей (да не только их) адекватно выражать свои чувства на родном языке – это уже признак алекситимии, болезненного симптома, теснейшим образом связанного с депрессивными расстройствами, снижением уровня творческого интеллекта и пр.
Поэтому необходимо знать и глубоко чувствовать родной язык, сохраняемые в нем литературные, музыкальные и художественные традиции. Парадокс состоит в том, что именно разрушение русского языка отрывает нас от самих истоков европейской культуры.
С позиций филологии и лингвистики органичное усвоение русского языка значительно улучшается при изучении его индоевропейских основ – старославянского и древнерусского, древнегреческого, санскрита и латинского. Будущим педагогам, врачам и психологам это необходимо для развития их профессиональной деятельности. Для филологов – специалистов в области русского языка, по-видимому, необходимо изучение санскрита как наиболее древнего индоевропейского языка, играющего существенную роль в этимологии древнейших русских слов.
(“Некоторые аспекты этнофункционального подхода к проблеме образования в России”. А.В.Сухарев)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 1, 2005ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 1, 2005

Основным свойством учительских фобий является их ограничивающая функция по отношению к собственной педагогической деятельности. Страдающий фобией педагог избегает определенных ситуаций и этим содержательно ограничивает свою работу.
Чего же больше всего боится учитель? Пожалуй, потери своего авторитета, ошибок и неудач. Боязнь потери авторитета приводит к страху несостоятельности. При этом стоит дифференцировать несостоятельность предметную (не может ответить на трудный вопрос) и процессуальную (не в состоянии контролировать дисциплину и т.д.). Со временем страх несостоятельности может перерасти в фобию превосходства учеников. Известно, что хорошего учителя ученики нередко в чем-то превосходят, однако многие педагоги панически боятся, вдруг окажется, что школьники знают больше, чем он, делают что-либо лучше него. В наше время такие ситуации встречаются все чаще, так как информационные технологии дают детям определенные преимущества в получении информации, которой педагог в силу загруженности и отсутствия доступа не владеет.
Многие согласятся, что юмор можно назвать профессионально значимым качеством педагога и одним из универсальных педагогических средств. Тем не менее довольно часто среди учителей встречается боязнь юмора. Иной учитель всячески избегает шуток над собой, сильно нервничает, если оказался в смешном положении. Боясь “потерять лицо”, он пресекает любые проявления юмора у учеников, считая, что обучение не может быть веселым:
не позволяет шутить другим и сам пытается выглядеть строгим, суровым, создавая между собой и детьми стену.
Особо благоприятную почву для возникновения всевозможных страхов представляют конфликты, без которых не обходится школьная жизнь. Здесь все зависит от отношения учителя к ним.
Если он считает, что конфликты играют только негативную роль и их разрешение представляет собой не продуктивный компромисс, а победу одной (часто неправой) стороны над другой, у него возникает боязнь конфликтов. Сомневаясь в своей “победе”, он не пытается разрешить возникший конфликт, а “уходит” от него.
Как же учителю преодолевать страхи? Здесь многое определяется тем, какова традиция отношения к ошибкам учителя, к конфликтам, к юмору в школе. Если ошибка рассматривается как естественное явление, как основной источник не только индивидуального, но и группового опыта, то возможно использование ошибок в позитивных целях – для улучшения качества своей деятельности. Страх конфликтов можно преодолеть, если наглядно показать возможность их конструктивного, к общей пользе разрешения. Чувство юмора, конечно, очень трудно развить, и здесь многое зависит от того, насколько оно присуще руководителям школы. Директор, наделенный умением понять и оценить смешное, может привить это весьма полезное качество и своим подчиненным.
(“Страхи и фобии педагогов”. Ю.С.Тюнников, М.А.Мазниченко. Сочи)

ОТКРЫТАЯ ШКОЛА. № 1, 2005ОТКРЫТАЯ ШКОЛА. № 1, 2005

Чтобы выяснить педагогическую позицию учителя, нужно понаблюдать за тем, как он общается с ребятами:
по обязанности или же это доставляет ему радость. Рассказы учителя о своих учениках также примечательны. Одни учителя знают о них многое такое, что к школе и учебе почти не имеет отношения, – это воспитатели; других учителей ученик интересует лишь с точки зрения способности усваивать программу, соответствия стандарту “идеального ученика” – это урокодатели.
Педагогическое руководство – это прежде всего виртуозное искусство. Вот грани, его составляющие:
– искусство педагогического управления – это умение так организовать учебный процесс, чтобы у подростков появилась мотивация к овладению знаниями. Вот тогда они учатся охотно, не боясь трудностей;
– искусство педагогического общения – это умение строить взаимодействие с классом так, чтобы оно было эффективно. Если учитель только приказывает да делает замечания, ему еще предстоит овладеть искусством вызова своих питомцев на диалог;
– педагогическая техника – это в основном элементарное актерское мастерство, прежде всего умение владеть своим голосом (богатство интонаций, выразительность, четкость дикции), лицом и позой (уверенность, свобода движений, владение мимикой);
– методическое мастерство – это знание различных приемов и методик и умение выбирать наиболее подходящие для конкретного класса;
– профессиональная эрудиция. Каждый понимает, насколько важен для педагога объем знаний не только по своему предмету, но и по педагогике и психологии;
– индивидуальный темп, тип темперамента. Важно понимать: флегматичная “педагогиня”, работающая с “буйным” классом, – несчастье и для подростков, и для нее самой.
(“Катехизис руководителя школы”. В.И.Слуцкий, Петрозаводск)

ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. № 6, 2004ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. № 6, 2004

“Мысли, – писал Дж.Кехо, – представляют собой могущественные силы во вселенной ребенка: изо дня в день они воздействуют на аспекты его жизни”. Психологические установки, считает Кехо, выбор, который ребенок делает каждодневно, то, кем он станет, повзрослев, в конечном счете также определяется его мыслями. Эти слова заставляют внимательнее вглядываться в содержание детских работ, констатировать, чем живет ребенок, о чем мечтает, что приводит его к противостоянию обывательщине.
Одна из главных педагогических задач заключается в том, чтобы культивировать в детях стремление к самопознанию и самосовершенствованию, помогать им научиться видеть, обрести потребность в незаштампованном взгляде на многие вещи.
Способствуя личностному росту каждого ребенка, помогая ему раскрыть свой потенциал, необходимо показывать ему сильные стороны разных людей. Близкое знакомство с людьми с ярко выраженными способностями позволяет осознать предназначение человека и, кроме того, с одной стороны, пробудить у школьников неподдельный интерес и к их произведениям, а с другой – присмотреться к своим способностям, увидеть перспективу собственного развития. Речь идет не о короткой биографической справке, не об информации о профессиональных качествах крупных мастеров, а об их способности вглядываться в себя и окружающий мир.
Одновременно с этим необходимо помочь маленькому человеку преодолеть свой страх и сомнения, научить его верить в то, что он способен достичь любой цели, какую бы ни поставил перед собой. Следует заметить, что в подобных условиях у детей активнее протекают мыслительные процессы, интенсивнее работают органы чувств. Вера в свои силы позволяет свободно экспериментировать, например, с художественными материалами и средствами выразительности, а также самостоятельно и смело отыскивать различные подходы к интерпретации произведений.
Следует заметить, что подростки, как правило, в этом возрасте вглядывающиеся в себя, испытывающие пределы своих возможностей, с особым интересом воспринимают личность, проявляющую универсальность в своей художественной деятельности. Так, вглядываясь в разнообразные способности художников вместе с учениками, можно подвести их к мысленному рисованию любого сложного образа, воссозданию картин в памяти в малейших подробностях; к пониманию того, как гибко и универсально наше воображение; к восприятию многозначного контекста, лежащего в основе произведений искусства. Кроме того, можно привести детей к мысли о том, что развитые духовные качества способствуют видению цвета и пространства иначе, расширяют диапазон восприятия органами чувств.
(“Особое видение художника и формирование способности смотреть и видеть”. Л.А.Сатарова)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru