ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ

Чему нас учат трудные дети

В редакции "ПС" прошла очередная "лабораторная работа", в которой приняли участие молодые педагоги, психологи и студенты. Напоминаем, что традиционное содержание наших "лабораторных работ" – философско-психологический анализ конкретных педагогических историй и ситуаций.

Археология подростковых «завихрений»

Наташа Шевченко (педагог-психолог). Я в течение восьми лет работала с детьми, которым поставлен диагноз «аутизм». В частности, вела аутичного мальчика с 5 до 13 лет. За время работы накопилось множество вопросов и мыслей, в которых хочется разобраться.
А еще есть моя собственная проблема – проблема, с которой я хочу, но никак не могу справиться. У меня есть младшая сестра. Она моложе меня на 11 лет. И у меня с нею постоянно возникают трения во взглядах на жизнь. Меня раздражают какие-то ее завихрения, какие-то ее бзики. Я вижу их нелепость, их абсурдность. Но когда пытаюсь спорить с нею, пытаюсь ее переубедить, ничего хорошего из этого не получается… Я не знаю, что мне с собой делать: может, все эти завихрения имеют право на существование? Ведь мои жизненные ценности – это только мои жизненные ценности. И насколько я имею право навязывать свои ценности другому человеку?
Александр Лобок. Обратите внимание, практически у каждого человека на протяжении жизни обязательно возникают какие-то завихрения, какие-то бзики. Интересный вопрос: почему? Почему время от времени человека начинает куда-то тащить помимо его воли и в совершеннейшем несоответствии с требованиями разума? Особенно часто это происходит в подростковом возрасте: ребенок начинает вести себя странно, иррационально. Придумывает себе какую-то «неправильную» жизнь, изобретает «неправильные» ритуалы… Понятно, что он всеми силами пытается подчеркнуть свое отличие от ближнего семейного круга и доказать – зачастую в гротескной форме – свою личностную инаковость. Легко отмахнуться: «А, это очередной бзик!» Легко начать возмущаться и конфликтовать с подростком. Но парадокс заключается в том, что в этих завихрениях выходит наружу что-то очень глубокое и сущностное для человека. Та обратная сторона подростковой личности, которая не совпадает с нормами взрослого мира, но которая заявляет о своем безусловном праве на существование. Ребенка слишком долго учили правилам. А вот теперь его самость стремится заявить о себе – кого же винить за то, что проявляется она в неадекватных и непривычных для взрослого мира формах?
А все упирается в то, чтобы мы научились принимать непохожесть наших детей на нас как некую ценность. Принимать не абстрактно, на словах, а конкретно, в ее живой фактуре. И если мы научимся этому искусству тогда, когда ребенку еще только пять, семь или одиннадцать лет, процесс его подросткового взросления не будет носить агрессивно-болезненного характера. Ведь ребенок не похож на нас всегда, с момента своего рождения. Не похож в своем восприятии мира, не похож в своих чувствах, мыслях, фантазиях. Но что мы знаем про этот мир детских чувств, переживаний и фантазий? Разве у нас есть способы заглянуть в то, как устроено мировосприятие нашего ребенка? Вот мы и привыкаем воспринимать и оценивать его по каким-то внешним параметрам: по тому, как он адаптируется к правилам взрослого мира, осваивает какие-то нормы – общения, письма, счета… Нам нет нужды замечать его индивидуальность как ценность, а его индивидуальность не имеет достаточных средств заявить о себе так, чтобы ее услышали. И оттого многие взрослые тешат себя иллюзией, что до поры до времени ребенок – это податливая глина, из которой можно лепить все что угодно. Учить по единому стандарту. Навязывать одинаковое знание. Подчинять своему авторитету. А если и замечаем в ребенке что-то непохожее на нас, всегда есть возможность весело посмеяться над детскими «нелепостями», «глупостями» и бзиками… А в результате и происходит так, что подростковость обрушивается на родителей и учителей как снег на голову, как некая непонятно откуда взявшаяся жизненная аномалия.
А если мы научимся воспринимать и принимать личностное своеобразие ребенка в его доподростковом возрасте, можно поручиться: подростковый кризис не будет носить деструктивного характера.

О мере педагогического

Н.Ш. Вот мы говорим: любить – значит принимать. И в том числе принимать со всеми теми сторонами и особенностями, которые раздражают.
Да, это правильно, но так относиться к ребенку безумно сложно. Когда я работала с больными детьми, я принимала какие-то вещи как данность, как их болезнь. Но там помогало то, что это были чужие дети. А чем ближе человек, тем больше пытаешься его переделать, изменить, что-то доказать. Однако получается в результате все с точностью до наоборот.
Самый сложный для меня вопрос: что значит быть педагогом, какова должна быть «мера педагогического»? Да, ребенок имеет право идти в своем темпе, в своем ритме и по своей дороге. И я вовсе не должна все время стараться вести его куда-то к светлым горизонтам исходя из своего педагогического эгоизма. Человека нельзя торопить, подталкивать в его развитии: мол, что ты так медленно, тут все понятно, давай быстрее! Но в чем тогда задача педагога? Просто присутствовать и равнодушно наблюдать?
И еще: ведь если принимать ребенка всякого, во всех его крайних проявлениях, не приведет ли это к тому, что педагог начнет жертвовать собой? Его раздражает и отталкивает поведение ребенка, а он изо всех сил пытается с ним смириться, пытается провести в самом себе какую-то воспитательную работу. Мало того что это очень сложно, это ведь еще и себя приходится ломать!
А.Л. Для меня это один из самых важных вопросов – вопрос о критериях нашего педагогического присутствия. Что и в какой мере я могу себе позволить как педагог? И каковы критерии того, что мое педагогическое присутствие рядом с ребенком эффективно?
Мы все устали от манипулятивной педагогики, когда педагог заранее знает, куда и зачем он ведет своего подопечного. Но это вовсе не значит, что задача педагога – просто равнодушно созерцать происходящее с ребенком. Настоящая педагогика никогда не была педагогикой равнодушия. Настоящая педагогика – это педагогика сопереживания, педагогика сочувствия. Принять ребенка таким, какой он есть, – это значит принять ребенка со всеми его проблемами, принять его в его страдании, в его боли. Вслушаться в язык его поведения и помочь обрести силу выживать в этом мире. И это сложнейшая педагогическая задача! Потому что у самого ребенка нет языка, на котором он мог бы внятно выражать свое состояние. А педагог – это человек, который помогает ребенку увидеть и услышать самого себя. И это менее всего равнодушное созерцание того, что происходит с ребенком.
У каждого человека свой путь развития, но он не обретает его автоматически. Важнейшая задача педагога – помочь ребенку найти этот путь. Найти средства, которые позволят ему развиваться наиболее эффективно. Но это не могут быть средства, одинаковые для всех. Главное заблуждение современной школы состоит в том, что она пытается построить более или менее одинаковый сценарий развития для всех детей. Но развитие человека – это не развитие общих для всех навыков, а развитие его индивидуальности. В индивидуальности – сущность человеческого. Человек – это существо, научившееся видеть мир индивидуально. И в этом состоит уникальность человеческого общества: оно есть общество индивидуальностей.
А развитие индивидуальности требует медленного и подробного вслушивания и всматривания в ребенка. Чем более подробно всматриваемся мы в потребности ребенка, тем эффективнее и ярче эти потребности развиваются – становятся все более богатыми, яркими и разнообразными. И чем качественнее педагогика, тем более она способствует развитию и обогащению личностных потребностей человека.
Трудно отказаться от вечной педагогической страсти вмешательства в мир потребностей ребенка. Нам все время хочется куда-то его вести, на что-то ориентировать... Но альтернатива этой страсти вовсе не равнодушие. Скорее наоборот: только избавившись от педагогической тяги учить чему-то готовому и вести к каким-то строго определенным целям, учитель научается искусству диалога. Ему становится интересным не то, чему он может ребенка научить, а то, что этот ребенок собой представляет. И тогда возникает совершенно новый образ образования – как процесса развития и реализации личностных потребностей ребенка в различных областях культуры и жизни.

Когда не срабатывают приемы

Н.Ш. У нас в последнее время просто обожают тестировать детей. Берут какую-нибудь методику подходящую – и тут же результаты выдают. Только вот какова цена этих результатов? Я долгое время работала с педагогами-иностранцами, и это общение позволило мне понять простую вещь: любое тестирование требует тончайшего профессионализма в интерпретации результатов. Тестирование лишь повод для размышления о ребенке, а вовсе не материал для диагноза. А у нас считается, что главное – поставить ребенку диагноз, чтобы на его основании сделать какие-то «оргвыводы».
А еще эти педагоги говорили так: ну поставите вы ему какой-то диагноз – и что? Ведь от этого ничего не изменится! Ну аутист он, ну шизофреник, ну даун – и что? Ребенок-то живет на свете своей жизнью независимо от того, какой ему поставлен или не поставлен диагноз. И любому ребенку нужно уметь в этой его жизни помогать.
Между прочим, работа с детьми-аутистами позволяет совершенно по-особому посмотреть на то, как мы работаем с так называемыми нормальными детьми. Ведь любой «нормальный» педагог в «нормальной» педагогике исходит из представления о том, что ребенка нужно заставить что-то сделать с помощью тех или иных педагогических приемов. А при работе с детьми аутичного типа никакие педагогические приемчики не срабатывают. У меня были дети, которых в принципе невозможно было заставить что-то делать. И я каждый день шла на встречу с ними с ужасом и с каким-то восхищением оттого, что мне обязательно придется делать что-то новое. Никогда заранее нельзя было предсказать их реакцию на меня.
Когда я только начинала работу с пятилетним ребенком-аутистом, я даже не предполагала, что мне понадобится целых три года, чтобы он начал мне доверять и хоть как-то на меня реагировать. И только после этого я смогла начать учить его читать и писать. Ведь если ребенок аутичен, научить его писать или читать – да хотя бы воспринимать меня как человеческую единицу! – очень сложно. Надо уметь максимально подстраиваться под ребенка. А наши педагоги приучены совсем к другому: подстраивать ребенка под себя.
В школе как? Пришел, сказал: раскройте тетрадки – и все дружно их раскрыли. А аутичный ребенок в этой ситуации просто не будет на тебя реагировать. Здесь приходишь и всякий раз не понимаешь, что же делать. Два года из кожи вон лезешь, пытаешься что-то сделать, а на тебя ноль внимания, как будто тебя нет. А потом вдруг улыбнулись и протянули руку – и понимаешь, что это и есть главная победа. И честно говоря, только в этой ситуации понимаешь, что ты чего-то стоишь.
Наше школьное образование все построено на том, чтобы что-то переделывать в ребенке, подчинять его какому-то идеальному образцу. И знаете, что мы получаем в результате? Внутренне ребенок все равно остается собой (но какой он есть внутри себя, никого не интересует), а вот внешне он приучается лицемерить, подлаживаться под требования взрослых. Я отлично помню себя по школе: там выгодно быть примерным учеником, похожим на универсальный образец, и совершенно невыгодно проявлять свои действительные чувства и мысли. Так что объективно школа учит лицемерию. А лицемерие – это самое страшное, что есть в жизни. Посмотрите: куда бы ты ни пришел, везде надо уметь лицемерить. Прикидываться не тем, кто ты есть на самом деле. И тот, кто умеет делать это более профессионально, артистично, тот успешен, тот может большего добиться, и им даже восхищаются: какой он молодец, что всех может обвести вокруг пальца. А когда работаешь с аутистом, если хотя бы раз позволишь себе слицемерить, никакого контакта с ним не наладишь. Он от тебя отвернется навсегда.
Может, я потому так любила эту свою работу, что она давала возможность посмотреть на себя со стороны – увидеть, насколько ты еще сохранила в себе способность оставаться человеком, а не функцией. Там же все по-настоящему, и никакие педагогические манипуляции не проходят. Там главное, чтобы он начал на тебя реагировать, чтобы у него появился к тебе хоть какой-то интерес. А как у него появится этот интерес, если у него вообще ни к кому интереса нет? Если он в пять лет ни с кем не общается и у него даже нет местоимений «я» и «ты» в речи? Если для него окружающие люди – это какая-то нерасчлененная масса, не имеющая персональных имен? Как будто он тебя вообще не замечает и не видит. Ты для него какой-то общий недифференцированный фон… С обычным ребенком как? К нему обращаешься и обязательно получаешь какую-то обратную реакцию. На этом и строится обыкновенная педагогика. А у аутичного ребенка вообще нет потребности в том, чтобы как-то реагировать на твое присутствие. Ты перед ним в лепешку расшибись, а он просто не заметит. Словно стеной отгорожен. И хотя с интеллектом у такого ребенка все может быть в порядке, учить его в школе практически невозможно. Поэтому детей с диагнозом «аутизм» в нормальные учебные заведения не берут. А специализированных дошкольных и школьных учебных учреждений для таких детей в России не существует.
И вот приходишь к нему, стараешься – кажется, есть какое-то продвижение, уже наладил какой-то контакт, а потом вдруг раз – и снова на тебя никто не реагирует, и не понимаешь, что же случилось. А потом слезы, бессонные ночи, и снова думаешь, как к нему подступиться… Но когда ребенок в конце концов выныривает из своего «аута», когда начинает тебя видеть, начинает к тебе относиться – а это может случиться через месяцы и даже через годы – это чувство фантастической победы.
Когда я научила-таки читать своего подопечного, с которым работала с пяти лет, он очень скоро выучил множество энциклопедий (как раз с памятью у аутистов проблем обычно не бывает) и начал учить меня. Например, он полюбил энциклопедии про животных и заставлял меня множество картинок из этих энциклопедий перерисовывать. Трудно перечислить, чего только я сама не выучила благодаря ему! Невероятное количество динозавров, флаги всех стран мира, и так далее, и так далее. У него был суровый контроль надо мной – например, правильно ли я написала название какого-то животного? И не дай бог, чтобы написала название какого-то динозавра с ошибкой – мой мальчик сидел рядом и тут же грозил мне пальцем, требуя исправить ошибку! С ним я провела бок о бок целых восемь лет. И благодаря ему я стала совершенно по-другому смотреть на многие вещи, в том числе в педагогике.
А.Л. Может быть, в этом и состоит суть тех уроков, которые дают нам проблемные, нестандартные дети? «Стандартный ребенок» – это ребенок, который готов играть по нашим методическим правилам. Он может быть нестандартен внутри себя, но обладает достаточной способностью адаптироваться к стандарту. И пускай это внешняя адаптация, педагог доволен: методика работает, методика дает прогнозируемую реакцию. Чем больше ребенок способен на такую адаптацию, тем больше у педагога уверенность в универсальности того педагогического метода, которым он пользуется, и тем меньше он испытывает потребность в творческом саморазвитии.
Но вот появляется ребенок с пониженной способностью к адаптации, и он тут же ставит учителя в тупик. Готовые педагогические приемы и схемы перестают работать. Вот здесь-то и наступает момент педагогической истины: дальнейшее движение окажется возможным только в том случае, если учитель сумеет изобрести персональную педагогику для этого ребенка! Так что проблемность ребенка – главное средство развития педагогического творчества.
И тут же закрадывается крамольная мысль: а что, если та универсальная педагогика, которой учат в наших пединститутах, всего лишь иллюзия? Что, если и для нормальных детей требуется не универсальная, а персональная педагогика – педагогика, изобретаемая здесь и теперь? Что, если наши многочисленные методические приемы, с помощью которых мы добиваемся тех или иных учебных результатов, – это форма самообмана?

Дорога в мир подлинности

Ольга Гадзиева (будущий программист). Я слушала эту историю про работу с аутичным ребенком и думала о себе, о том, как я росла... Моя мама до сих пор с гордостью рассказывает своим друзьям, что она… никогда не слышала, как я играю. Мол, как славно – какой спокойный был у нее ребенок. Я хорошо помню, что каждый день просыпалась рано утром и все время была сама по себе – сидела где-нибудь под столом и занималась сама с собой, лишь бы не мешать спать родителям. Играла сама с собой. Разговаривала сама с собой. И так все детство… У нас в семье вообще как-то не принято было разговаривать друг с другом. И я помню, что внутри у меня что-то накапливалось, но никогда ни во что не выливалось. Все, что накапливалось, я в себе тушила.
А потом вдруг обнаружила, что практически не могу общаться с людьми. Потому что просто не знаю, как это делать – не понимаю, как говорить с окружающими о том, что во мне происходит. Я все время боялась показаться глупой и думала, что какие-то мои слова, мысли просто никому не нужны. В детстве, если я и обращалась с какой-то своей проблемой к маме, слышала от нее одно: «Сама виновата!». И в конце концов она обнаружила, что потеряла ребенка. И вот теперь уже она пытается до меня “достучаться”, а не получается: у меня двери закрыты, я не реагирую…
В общем, я целиком ушла в свое молчание, и чем дольше я в нем находилась, тем труднее было из него выходить. Честно говоря, я лишь волею случая начала общаться с людьми, меня буквально вытащили из моего аута. Меня друзья как бы били по голове – в переносном смысле, разумеется, – и заставляли меня разговаривать. Они мне говорили: если не будешь разговаривать – зачем ты нам? И чтобы как-то выжить, мне приходилось выкарабкиваться из своего молчания – с истериками, со слезами… Я себя ломала и выкарабкивалась. Но до сих пор общаться мне очень тяжело.
А.Л. Аутизм многолик. Есть аутизм как медицинский диагноз – это когда замкнутость и отгороженность человека от окружающего мира приобретают патологический характер уже в раннем возрасте. Классическое описание синдрома раннего детского аутизма: это экстремальное одиночество ребенка, нарушение его эмоциональных связей даже с самыми близкими людьми, крайняя стереотипность в поведении, обилие однотипных действий, влечений и интересов. Ребенок безумно боится изменений в окружающем мире, его напрягают любые изменения в окружающей среде, он предпочитает стереотипные манипуляции с предметами, прячется от любой новизны, и это приводит к подавлению его речевого и интеллектуального развития. Такого рода аутизм имеет органические основания, и такому ребенку нужна специальная помощь, чтобы научиться вступать хоть в какие-то контакты со своими ровесниками и миром взрослых. Но возможен и выученный аутизм – аутизм, который развивается как следствие неблагоприятной психологической среды, в которой развивается ребенок. Любой ребенок наполнен внутренними переживаниями, но если окружающий мир равнодушен к этим переживаниям, ребенок замыкается и уходит в себя. И особенно остро такого рода аутизм проявляется в подростковом возрасте, когда особенно важно общение со сверстниками.
А еще существуют чрезвычайно замаскированные формы аутизма. Когда, например, внешне человек вполне коммуникабелен, активно общается, но его внутренний мир, его подлинные переживания оказываются в глубоком ауте по отношению к игровой площадке жизни. И этот разрыв бывает настолько силен, что кто-то не выдерживает и уходит из жизни. А окружающие недоумевают: как странно, был душой компании, так легок в общении, и вдруг…
Так что вопрос не просто в том, чтобы ребенок освоил внешнюю коммуникацию. Вопрос в том, чтобы он научился предъявлять свои глубинные переживания. И чтобы у него не было страхов по поводу того, что окружающий мир отторгнет эти его переживания.
Н.Ш. По-моему, современное общество построено так, что ему не до переживаний отдельного человека. И для меня самой легче все свои проблемы оставлять при себе.
О.Г. Все дело в том, что я не хочу кого-то напрягать своими проблемами. Я твердо знаю, что в своих глубоких переживаниях я этому миру не нужна.
А.Л. Но отчего этот страх, что мы никому не нужны? Зачастую оттого, что нас никто и никогда не просил говорить о своих глубинных переживаниях и мы не умеем этого делать. Ведь это невероятно трудно – сказать о своем внутреннем мире, о своих чувствах и переживаниях так, чтобы это было адекватно, не фальшиво, точно. У нас у всех есть множество чувств и переживаний, но не хватает языка, чтобы об этих чувствах и переживаниях говорить так, как они этого заслуживают. Мы ищем отражения своей души в произведениях художественной литературы, но мало кто способен говорить о жизни души собственной. Школа-то этому не учит! Школа учит совсем другому – всему чему угодно, но только не этому. Неудивительно, что соответствующая культура в обществе совершенно не сформирована, а мы все в какой-то мере оказываемся аутистами – людьми, не способными полноценно вступать в диалог с другими людьми. Не от этого ли множество наших общественных бед? Мы не умеем говорить о своем внутреннем мире и именно потому не умеем вслушиваться во внутренние миры других людей. И внешняя коммуникабельность скрывает вселенское одиночество.
Но ведь только тогда, когда мы начинаем говорить про себя подлинных, мы становимся по-настоящему интересными для других людей. Потому что на самом деле все без исключения люди на свете в глубине души мечтают о подлинности – о подлинности чувств, о подлинности отношений. Только не знают, где дорога в этот мир подлинности. Возможно, это вообще главное, чему человек должен научиться на протяжении своей жизни – предъявлять миру свои переживания. Не знания и навыки, а развитость чувств и переживаний – вот что по-настоящему определяет образованность человека. И здесь, на мой взгляд, залог выживания и полноценного развития человеческого общества.
Ксения Кун (студентка). Я сейчас тоже вспоминала свое детство – я отчетливо помню, что жила какими-то фантазиями, внутренними диалогами. И мне гораздо больше запомнилось то детство, которое происходило внутри меня, чем внешнее детство. Мир, который меня окружал, был неинтересен, он был как бы между прочим. Естественно, что я куда-то ходила, что-то говорила, училась… Но настоящая жизнь происходила у меня внутри – какие-то выдуманные люди, выдуманные персонажи, выдуманные фантастические ситуации… Но потом я начала от этого отдаляться, запрещать себе фантазировать и больше ориентироваться на внешний мир. Потому что внешний мир требовал другого.
А.Л. Мне кажется, именно в этом месте находится водораздел между двумя типами педагогики и двумя возможными типами устройства мира. Лично я хочу жить в том мире, в котором высшей ценностью будет не та или иная сумма универсальных для всех правил, а внутренняя жизнь каждого отдельного человека. И мой главный педагогический вопрос состоит в том, как приблизить время этого мира.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"