ШКОЛА ВНЕ ФОРМАТА 
 

Уроки не-учителя,

или Педагогика с чистого листа

– Ох, ну не учитель я, не учитель!
– А кто же тогда учитель?
– Не знаю кто. Я-то уж точно не учитель.
– Но ты закончил Литинститут, так что литературу преподавать можешь, иди и учи!
– Чему?! Как? Есть же правила, по которым учат. Есть специалисты.
– А дети второй год без учителя. Представь, тебе четырнадцать лет, а у тебя нет учителя литературы!
И так далее.
В конце концов мы Виталия подвигли. Но когда он пришел устраиваться в школу, тревожно переглянулись: представить его, отрешенного интроверта, ведущим урок в восьмых классах было трудно. Все же землю пахать – не рассказы писать.
“Ну, как там у тебя? Всё слава Богу?” – спрашивали мы не без лукавства.
“Мне пока нравится”, – отвечал он, не подхватывая по своему обычаю чужую интонацию.
“И что, нормально себя ведут?” – не унимались мы.
“Слушают…”
Тогда-то и возникла у нас идея записывать эти уроки на диктофон и потом прослушивать их сообща. Ведь если не искушенный методикой человек без всяких ухищрений владеет вниманием подростков в течение целого урока, хочется понять, чем он берет. Что это за “другая” педагогика, обходящаяся без методики?

22 января.

Лермонтов. “Мцыри”

Вот сюжет. Виталий спрашивает, какой национальности Мцыри. Дети вместе с учителем долго ищут ответ на этот вопрос. В ход идут аргументы исторические, географические и текстовые. Наконец все сходятся на мысли, что Мцыри – чеченец.
В истинности такого вывода можно сомневаться, однако вот что интересно: именно этот невероятный (с точки зрения любых методик) вопрос создал поле неподдельного интереса к произведению и друг к другу.
Далее учитель спрашивает, о чем произведение. Дети говорят, что в “Мцыри” “есть мечта о просторе, свободе, войне”. Но учитель недоволен: “Вы сбились на пересказ, а ведь пересказ – это оберточная бумага! Нам следует еще больше абстрагироваться и от мальчика, и от монаха, и от грузинки. Они – метафора чего-то большего. Не существующего физически!”
Мы останавливаем пленку и вопросительно-осуждаеще смотрим на Виталия: “Чего ты хочешь от детей? Зачем ты это говоришь? Наверное, у тебя что-то свое на уме?”
“Конечно! Я хочу задать им существенные для себя как для читателя принципы отношения к персонажам и событиям!” Мы пожимаем плечами и слушаем дальше. Говорят дети: “Это о человеке из Ниоткуда… О человеке как возможности… О любви как возможности… О битве как возможности… Об авторе, который никогда не был свободен…”
Однако учителя и это не радует, он говорит резко: “На бумаге никогда нет жизни автора! Попробуйте проникнуть сквозь видимый заслон: сюжет, образы, описания, биографию – в подлинный мир всечеловеческого бытия!”
Послушав тишину, учитель вдруг спрашивает: “А умер ли Мцыри?”
Дети все еще не обрели дара речи, затаились. И вот учитель говорит, что вся жизнь Мцыри – это три дня. “А в сущности – только второй. Но и события второго дня – это встреча с призраками: призрак женщины-любви, призрак зверя-битвы… После этого духовно он мертв. И не важно, будет ли он жить дальше…” Дети наконец опомнились: “А вы уверены, что Лермонтов думал именно так?”
Мы, слушающие диктофон, с торжеством смотрим на Виталия: вот тебе! А учитель отвечает: “Подразумевать можно все что угодно, если произведение этому не сопротивляется”.
Заявлено высоко. И снова в классе воцаряется молчание. Как узнать, чего хочет текст, а чего не хочет?
Учитель просит сопоставить стихи 13 и 23. Дети молчат. Почему? Разве они не владеют процедурой сравнения? “Надо сравнивать похожие слова и места, где стоят эти слова, контексты!” Но дети опять молчат. Тогда учитель, чувствуя желание детей слушать, сам выделяет слова “рыбка”, “река”, “вода”, “кувшин” и рассматривает их в качестве имен-символов, за которыми – веер архетипических мотивов, общепоэтических и авторских мифов.
С ума сойти, как хорошо он говорит. Но ведь перед ним дети! Их надо учить, а он упивается собственными возможностями анализа. И мы останавливаем пленку и говорим ему об этом: «Ведь это не урок! Никакой деятельности детей, да и сам-то ты о чем? Какие рыбки, когда по программе нужно вводить понятия “романтизм” и “лироэпический жанр”?»
“Я хочу, чтобы они знали, что такое художественное произведение, и чтобы в скором времени они заговорили со мной на равных!”
“На равных”?! Да он просто безумец!

Методика изучения драмы

…Впрочем, иногда на него находит просветление.
“Расскажите мне, как изучать драму? Я совершенно не знаю методики изучения драмы”. И мы со всей страстью опытных педагогов рассказываем ему как.
А потом мы приходим на урок и… расширяем удивленные глаза.
“Посмотрите, как я читаю “Ревизора!” – начинает он урок и продолжает читку… целых тридцать минут, комментируя почти каждое слово и настойчиво внедряя в головы слушателей-учеников слово “деталь”.
Слушатели в упоении. Никто ничего не записывает, за текстом не следят – расслабились, растеклись по стульям. Тишь и благодать, видели бы методисты! Мы подаем Виталию знаки, тычем правой рукой на запястье левой (туда, где люди раньше носили часы), мол, хватит говорить. И он раздраженно останавливается: ужасно не хочется учитывать необходимость деятельности детей (“они же ничего не могут!”). Вздохнув, дает задание: напишите несуществующий монолог какого-нибудь персонажа. Дети пишут – и он тоже садится писать по собственному заданию. А потом все читают свои монологи.
И как ни странно, среди детских есть две очень точные стилизации языка гоголевских персонажей.
Урок закончен. “Зачем же ты вчера записывал, как изучать драму, ведь в твоем уроке снова не было ничего методического!” – “Да какое-то оно мертвое это ваше методическое”. – “И что ты будешь делать теперь?” – «Почитаю им Набокова о “Ревизоре”».
Но после “набоковского” урока он явно огорчен. Рассказывает нам о происходившем.
“Через семь минут чтения вижу, как Жданова рисует мой портрет. Я поворачиваюсь к ней спиной и читаю дальше. Анискина и Волченкова попросились выйти после первых трех страниц. Через некоторое время Борисова предложила сменить тему: “Давайте я буду говорить о том, почему я не люблю читать книги по программе!” Только двое мальчиков захотели дослушать, извинившись за остальных: “Уж очень сложное у Набокова понимание. Въехать в него не каждый может!” Я, конечно, дочитал. А после урока многие подходили к книге, смотрели на обложку, держали в руках, листали, ничего не говорили. Весь ужас в том, что они самодостаточны и не нуждаются в мысли Набокова!”
“Но задумайся! Твои темы – ты говоришь, ты судишь. А они?” – “А что они? Они ничего не читают, и я должен под них подстраиваться? Вот они говорят, что на уроках русского языка они пишут рассказы, стихи и что им это интересно. И я говорю: правильно, это русский, вот и пишите. А в литературе все до вас уже создано. Постигайте! Не постигают”.
Он приходит ко мне на русский. Выполняет вместе с детьми задания.
Заменяет в тексте: “…Матроскин потихоньку вынес ружье, подкрался к зайцу и как пальнет над ухом…” – конкретные существительные на абстрактные, произведя вместе с учениками расширяющую синекдоху.
Поднял руку, зачитал: “Животное вступило некоей вещью в контакт с другим животным, произведя при этом некий звук…”
Ученики тоже читают свои варианты: “… Кот как пальнет железячкой над органом чувств… Он как пальнет над слуховым аппаратом… Существо как громыхнет над частью тела жесткошерстного…”
«Как у вас все просто и весело! А мне с ними “Крейцерову сонату” начинать!» Ну точно, мир перевернулся: русский – это отдых, а вот литература – самая что ни на есть работа!..

8 апреля.

Толстой. “Крейцерова соната”

Снова слушаем запись урока.
Учитель: «Вы знаете, Константин Бальмонт, прочитав “Крейцерову сонату”, выбросился из окна. В чем магия произведения, о чем текст?»
Ученики: “О разном понимании любви… Одни видят в любви наслаждение, другие – муку; одни – рай, другие – ад… О том, способен ли человек пожертвовать жизнью ради любви…”
Учитель: “Есть мужчина и женщина. Между ними завязываются отношения. В сущности, в какой момент возникает ощущение близости? Вечер, лодка, джерси… Эти детали свидетельствуют им о любви, и они женятся. У них дети, много детей. Это любовь? Толстой прямо и открыто, как орел на солнце, смотрит на ситуацию. И вы посмотрите на эпиграф. Как можно любить одну только женщину и не смотреть на других? Почему нет разницы между насильником и приличным человеком, раздевающим в воображении идущую мимо девушку. Грех совершается не руками, а в душе. Не все, что для человека естественно, человеку подобает… Не много достоинства в человеке, не вожделеющего только потому, что он немощен… Очистить душу – не чувствовать грязи, предательства…”
Мы останавливаем пленку, так как становится трудно дышать. Обычно красивый мерный голос проповеднически надрывен. Кого он убеждает? В чем? В классе такая тишина, что кажется, там никого нет.
“Ты зачем взял это произведение?” – спрашиваем.
“Мотивы сугубо личные. Я хотел послушать, что говорит о любви Толстой. И так совпало: я закончил читать, и абсолютно случайно на улице из воздуха возникает разговор чуть ли не по тексту. О том, можно ли любить женщину и смотреть порножурнал. В самом деле, любовь, любовь… а кто представляет себе, что это такое? Простое, ясное, чистое отношение к женщине. Это в книге есть: грех – в голове, все дело в отношении. Ох, и любит Толстой бить по лицу”.
“Но зачем свои проблемы переносить на детей? Им же это не нужно!”
“Тут я не согласен. Вот Рыбакова говорит, что не умеет Толстой создавать напряжение. И я начинаю показывать, какое именно создает он напряжение в экспозиции, как. Правда, тут приходит медсестра и уводит всех на прививку вместе с Рыбаковой… Поговорили, называется”.
Мы говорим Виталию о том, что “Крейцерова соната” – тяжелое произведение. Можно же взять что-нибудь полегче!
Он сомневается: «О счастливой любви нет книг, если это не бульварный романчик. Разве что взять фрагмент “Золотого теленка”: “А вы знаете, Зося, что на каждого человека давит атмосферный столб весом в двадцать тонн? И сейчас я это давление, как никогда, ощущаю…” Пронзительное рассуждение о любви!»
…После таких слов между нами устанавливаются какие-то электромагнитные контакты. И это уже не вполне разбор уроков.
“Каково же детям, втянутым в наши поля?”
«А вы думаете, они такие нежные существа, что прямо развалятся, рассыпятся, растают от произведения, в котором жизнь представлена как ад? Стопа русская давит на русскую классику – русская культура сама на себя наступает ногой. И все в аду. Вон Балахонцев что-то понял и выучил наизусть приличный кусок из “Крейцеровой сонаты”, его же никто не заставлял!”

* * *

…Странные, очень странные уроки литературы ведет молодой писатель в школе. Писательскую творческую модель он переносит на педагогику, переплавляет сложные собственные состояния в текст урока. Как будто дети – это бумага, русская классика – перо и чернила, а он сам – вдохновенный создатель.
Но кое-что сопротивляется сравнению детей со всетерпящей бумагой: и очень неохотный их уход в медицинскую комнату с урока, и тексты, написанные учителю после прерванного урока в виде писем, – налицо глубокое человеческое взаимодействие. И эта вот проницательность одной его ученицы: «Мне в ваших словах не все нравится. О рае и аде я абсолютно ничего не знаю. С чего вы решили, что кто-то заслуживает рая, кто-то – ада? В аду вы никогда не были и не можете сравнивать адские муки с земными. А насчет любви... Есть Евангелие... Его читайте, а не “Сонату”, если хотите что-то понять!»
Вероятно, квалифицированное прочтение учеником художественного текста в “другой” педагогике начинается с пронзительно точного “прочтения” учеником своего учителя. Учителя, принципиально открытого ученикам даже тогда, когда он поворачивается к ним спиной.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"