ЯЗЫКИ ШКОЛЫ
...Это и был самый главный ученик в
моей жизни
Он плохо учился. Он был закомплексован.
Но именно он открыл мне мой собственный путь...
Почему-то так устроена школьная жизнь,
что слишком легко сбиваешься на фальшь.
Вечный двойной стандарт существования учителя:
«Я должен быть не таким, какой я на самом деле, а
таким, каким я должен быть!».
При том что на самом деле детям требуется совсем
другое. Как минимум – наша честность перед
самими собой.
Многие не выдерживают и бегут из школы – но не от
низких зарплат, не от трудностей педагогической
работы, а от невозможности жить в этом двойном
стандарте.
Думаю одно – говорю другое. Делаю по-своему –
пишу так, как требует стандарт поурочных планов,
стандарт заполнения классного журнала или
стандарт отчетности...
Многие ломаются и смиряются. Привыкают к этому
двойному стандарту как к норме жизни.
И лишь некоторые находят в себе силы остаться
самими собой. И счастливы дети, которым довелось
с ними встретиться.
Путь настоящего учителя – это не путь победных
реляций, успехов, побед, достижений и удач. Путь
настоящего учителя – это путь поражений,
самообманов и мучительных размышлений. Это путь
выстраивания в себе человека – на глазах у детей
и в диалоге с ними.
Настоящая педагогика драматична.
Как только исчезает этот драматизм, как только
учитель осваивает пресловутое «методическое
мастерство» до такой степени, что без всяких
проблем управляет учебным процессом и детским
коллективом – педагогике приходит конец.
Приходит конец ее реальному содержанию, которое
по сути своей есть вовсе не процесс
технологичного научения ребенка чему-либо
заранее известному, а открытая встреча двух
миров – мира культуры, представителем которой
пытается быть педагог, и мира детского сознания,
которое обладает собственным мировоззрением.
Сама суть педагогической деятельности – в
проблемности, в драматической открытости
диалога с ребенком, а вовсе не в сумме более или
менее эффективных методических приемов.
И потому о реальной, о невымышленной педагогике
говорить так трудно.
Осень… Первый год на своей памяти я не
охвачена школьной лихорадкой, от этого болею. То
ли адреналина много, то ли эндорфины не
вырабатываются – отсутствие школьной жизни
нарушает химию моего организма. Привыкла.
Втянулась. Впала в зависимость. Подсела. И как там
еще говорится у наркоманов?
А ведь все двадцать восемь лет было и невкусно, и
противно. Школа только и делала, что обтачивала
меня, а я… ну нет, я не из прочного материала, я по
слабости не боролась, а уклонялась. Конечно, я не
думала, что уклоняюсь, но когда вдруг посреди
разговора с вышестоящими товарищами у меня
возникала резкая боль в затылке, я ее не терпела.
Увольнялась. Когда голова проходила, а ученики
приходили, я снова начинала устраиваться.
Получалось, что в одну и ту же школу я
устраивалась по два, по три, по четыре раза.
Мое устройство/неустройство в школу всецело
зависело от директорского настроения, которое,
как ни странно, определялось моими амбициями: нет
амбиций – хорошее настроение; где-то прозвучала,
опубликовалась, учиться поехала – уже хуже. В
пору моего педагогического расцвета настроение
моих руководителей было очень плохое: мне
отказывали в часах и даже в классном руководстве.
Оставаясь любимой учительницей своих учеников,
успешно репетируя чужих, я имела самое неудобное
расписание, вела самые слабые классы и
подвергалась самому пристрастному контролю.
Если бы по окончании института я хоть на миг
заглянула в этот кошмар, то не выпендривалась бы:
«Кто-то должен и в школе работать!», а послушалась
бы своего научного руководителя: «Почему бы
тогда не пойти в санитарки, кто-то должен горшки
выносить!» – и поступала бы в аспирантуру…
Впрочем, дальнейшее я не могу вообразить.
Реальные страсти и переживания столпились для
своего проявления.
…Далекий красивый город, куда я приехала жить по
окончании института, был большим и просторным. Но
свободного места учителя русского языка в нем не
было. Я достала из чемодана рекомендательное
письмо моего научного руководителя («На всякий
случай, мало ли...») к заведующему кафедрой
русского языка местного университета и
отправилась по адресу.
Рассматривая по пути дома и людей, я вдруг
остановилась как вкопанная. Широченный проспект
начинался литыми двухметровыми буквами:
Большевистская улица. Почему не Большевицкая?
Рыбак – рыбацкий, калмык – калмыцкий, большевик
– большевицкий; но фашист – фашистский,
большевист – большевистский? Нет, я совсем
ничего не понимаю в русском языке! Тогда какое
право я имею идти в аспирантуру на кафедре
русского языка? Блестящие железные буквы вынесли
мне приговор: я повернула назад.
Слово, не по правилам образованное, но
узаконенное в языке, определило мою дальнейшую
жизнь: по большому блату я устроилась в школу.
«Кого нам прислали, они там что, с ума посходили?»
– приветствовала меня школа. Это была
школа-восьмилетка в рабочем районе. Такая школа,
в которой никто не хотел вести выпускные классы.
И мне, молодому специалисту, были не рады. Я и
вправду плохо знала школьный учебник, называла
притяжательные местоимения прилагательными,
окончание – флексией и считала, что без учения о
фонеме дети не могут обойтись, – все по курсу
высшей школы.
«Первая заповедь директора – престиж школы.
Первая заповедь завуча – расписание. А первая
заповедь учителя какая? Дисциплина! Понятно?» –
напутствовала меня завуч, разложив мои
восемнадцать часов в шесть дней и в две смены и не
сообщив, как именно следует управлять сорока
восьмью подростками с горящими глазами и
подвижными телами.
«Ну что вы орете на всю школу, – заглядывала она
порой к нам, – уже хватит учителя проверять, пора
к экзаменам готовиться!» На перемене я
спрашивала ее, что значит «учителя проверять»,
она не отвечала, только сокрушалась: «И чему вас в
институтах учат?» Действительно, курс
«Дисциплина на уроке» мы не проходили, и я
попросилась на урок к опытному учителю.
Учительница математики, женщина пенсионного
возраста (при Сталине училась и начинала работу в
школе!), славилась абсолютной дисциплиной: «На ее
уроке муха не пролетит!»
О да! Уже перед входом в класс лица детей
окаменели, глаза погасли. Дверь распахнулась, и …
«Девочки заходят. Теперь мальчики. Так. Руки на
стол. Ноги перед собой. Осанка! Двое к доске. Трое
по карточкам. Открываем домашнюю работу…» О
чудо! Те же дети – и совсем-совсем другие. Вот что
значит мастер. Вечером я пишу письмо маме и
сообщаю ей, что готова отдать на отсечение левую
руку, чтобы у меня так было.
Окрыленная, утром открываю дверь в класс:
«Девочки заходят…» – но врывается живой клубок
и катится вдоль доски к окну, там распадается на
отдельных людей. «Что это было?» – «Новая игра:
кто первый зайдет, тот шестерка». О Господи,
уголовщина какая-то! «Все, сели. Руки на стол. Ноги
перед собой!» – и… дружный хохот навстречу моему
командирскому возгласу. Как же они потешались,
передразнивали, некоторые даже закидывали ноги
на стол и вытягивали руки перед собой! Было очень
смешно, и я смеялась от души. Однако успокоились,
урок отсидели более-менее прилично. Видимо,
прониклись моей проблемой.
За все последующие годы учительства я так и не
научилась «подмораживать» детей. Каждый урок
вновь и вновь завоевывала их рабочее внимание и
сосредоточенность. Весной этого года на один из
последних моих уроков заглянула завуч: «Что тут
происходит?» – «Мы готовимся к контрольному
диктанту». – «А почему шум?» – «Потому что
готовимся». Кривая усмешка. Круг не разомкнулся.
Даже необычайно высокие результаты диктанта не
спасут репутацию учителя, если в классе шум, дети
выкрикивают с места, вообще как-то живут на уроке.
Даже тридцать лет спустя. Даже в центре Москвы.
Понятно, что теперь много разных школ – как же,
слушаю, читаю, общаюсь. Но я в них фатально не
попадаю.
Еще в восемьдесят седьмом, в разгар очарования
переменами, я, начитавшись самой радикальной в то
время газеты – «Учительской газеты» (ее тогда
выписывала вся страна: и врачи, и инженеры, и
продавцы), была выдворена с педсовета, который
почти весь вытерпела, но под конец, когда завуч
стала обязывать всех подписаться на газету
«Правда» хотя бы вдвоем на экземпляр, я громко
воскликнула: «А давайте лучше на троих!»
Всем смех, а мне горе. Я шла домой и завидовала
галкам на заборе. Почему люди не летают, как
птицы? Дома я написала письмо в «Учительскую
газету», выразив желание работать в какой-либо
прогрессивной школе.
Уняв тоску таким образом, я была крайне удивлена,
получив ответ. Корреспондент «УГ» Адамский
приглашал приехать и поговорить. Ничего себе! Так
бывает? Но воочию этот Александр Адамский меня
сильно разочаровал. Долго выспрашивал о том о
сем, потом сказал, что мне не будет хорошо ни в
одной авторской школе, потому что там надо
обслуживать чужую методику, и не лучше ли мне
заняться личным самоопределением внутри клуба
«Эврика» – вот имена, адреса, даты.
В общем, ничего конкретного. Зря съездила. Я
только и делаю, что сама с собой определяюсь:
придумываю уроки (чтоб писали и читали), держу
театр (чтоб дружили и любили), организую походы и
поездки (чтоб принимали самостоятельные
решения). А от общения с педагогической наукой
меня отворотило еще четыре года назад, когда я на
свою голову согласилась участвовать в
экспериментальной работе по новому учебнику.
Нет, начало было самым благоприятным. Из Москвы
приехали два кандидата наук, привезли кипу
самодельных книг с новыми текстами и заданиями к
ним. Только и требовалось, что вести по ним уроки
и все описывать да раз в месяц проводить уроки в
присутствии авторов. Ради этого мне наконец дали
самый лучший четвертый класс. Разумеется, лучшим
он был в глазах завуча: «Это такие дети, что, если
учитель вышел из кабинета – пусть хоть на целый
урок, – они не шелохнутся!».
Не представляя, зачем учителю покидать класс на
целый урок, я повела детей «на поляну». Каждый сел
под свое дерево и съел свой завтрак. Играть они не
стали. Сами встали в пары и пошли из леса. Я
плелась у них в хвосте и страдала, еще не зная, что
вон те самые тихие мальчики со временем получат
приличный срок за применение ножа в пьяной драке,
а вон тот аккуратненький через пять лет
повесится, а эти две большеглазые
девчушки-молчуньи в 13 лет встанут у дверей
ресторана и так и будут там стоять по сю пору;
зато вот эта спотыкающаяся о корни девочка,
которая все время глядит по сторонам, через
двадцать лет станет лучшим в городе
врачом-кардиологом. Тогда же мои страдания
казались мне связанными с предстоящим
экспериментом: вряд ли такие дети смогут давать
те ответы, на которые рассчитывают авторы
вопросов нового учебника.
Так и пошло: «Почему именно Даша нашла цветок?»
(А.Платонов. «Неизвестный цветок».) – «Потому что
дело было на пустыре, тут больше никто не ходил».
А надо отвечать «по тексту», то есть
рассказывать, как девочка страдала и поэтому
смогла увидеть красоту цветка... «Кто такие
титаны?» – «Это такие печки в ванной». И так
далее. Я могла бы работать с такими ответами без
посторонних глаз, но меня настоятельно просили
«ничего не менять» в вопросах, потому что это не
случайные вопросы, а «продуманная система». Если
дети неправильно отвечают на вопрос, я должна об
этом сказать (написать) авторам и смело задавать
следующий вопрос.
Исполнить этот завет было невозможно: урок никак
не склеивался, потому что дети на все вопросы
отвечали «неправильно». Ни прервать детей, ни
прекратить эксперимент я не могла – правда, по
разным причинам. И я проявила сообразительность.
Накануне приезда авторов я проводила нормальный
урок по тексту, то есть мы блуждали, как хотели и
могли, а на демонстрационном уроке я задавала
«их» вопросы, и тогда в ответ звучало хоть что-то
похожее на «предполагаемые ответы учащихся».
Кому это было нужно? Для сотрудников НИИ АПН мы
были простой статистической единицей: издавался
тот учебник, в апробации которого приняло
участие какое-то определенное количество
учителей (то ли 250, то ли 176, я не запомнила). Моему
завучу проведение в школе «всесоюзного
эксперимента» помогло стать директором. Но дети
и я от участия «в чужих играх» устали безмерно.
Да, мы познакомились с новыми произведениями, но
за счет колоссальной перегрузки, потому что
никто не отменял прохождение государственной
программы и не освобождал нас от участия в
традиционных школьных мероприятиях. За это не
было никакой доплаты, но, что важнее, за этим не
стояло никакой перспективы!
И после этого мне предлагают участвовать в
каком-то клубе «Эврика», снова играть в «чужую
игру»? Дудки! Я вернулась домой и с новым
ожесточением взялась за работу, самостоятельно
переживая отчаяние и успехи, мужественно
принимая разносы и благодарности, в одиночку
изучая «новые педагогические технологии».
Не было такой педагогической системы, которую я
не попробовала бы применить. Работала и по таким,
в которых ученик представлялся «огурцом в банке
с рассолом, где он хочет не хочет, а засолится
обязательно»; вникала и в такие, которые
предлагали изучать с детьми «всю архаическую
правду культуры» и спрашивать у пятиклассников,
читающих пушкинскую «Сказку о мертвой царевне»,
чем именно ударился королевич Елисей о гроб
невесты милой, если учесть, что хрусталь –
культурный символ девственности.
Или вот еще панацея: авторская методика изучения
русского языка на основе мнемотехники. Ура!
«Дети, посмотрите на этот большой список
словарных слов! Теперь вам не придется их
запоминать, достаточно произнести стишок.
Давайте хором:
«О» иль «а»? – себя спрошу.
Сомневаюсь – «о» пишу!
Молодцы! Пишем: корзина, котлета.... Женя, ты почему
пишешь «карзина», «катлета»...?
– А я не сомневаюсь!
«...Э-э-э...». Моя челюсть отвисает. Немая сцена.
Вслед за тем методичка летит в мусорное ведро:
«Спасибо, Женя, ты меня образумил».
И так «чем далее, тем страньше». Подобные
«инновации» одобрялись администрацией, я даже
получила «Учителя-методиста», а чуть позже
аттестовалась на высшую категорию, но меня не
покидало острое ощущение, что вот-вот или горшок
лопнет, или цветок погибнет.
Памятная встреча в кривом коридоре редакции «УГ»
начинала приобретать в моем сознании все более
привлекательные очертания. Я подробно
прочитывала все «эвриканские» полосы газеты, их
романтический дух казался чистым и родным. Я
вдруг действительно «определилась»: выбрала
себе движение «Школа диалога культур», поехала
на семинар.
Шок – это само собой. Там все пребывали в трансе.
Шло творение небывалого педагогического мира:
комментировался прямо-сейчас-ведущийся
радикальный эксперимент. Эти люди уже успели
освободиться из зоны официальных программ и
методик и теперь как раз вырывались из Эльконина
– Давыдова! Материально зафиксированные
результаты действий педагогов – тетради,
рисунки, стенограммы уроков – лежали тут же. Пока
жарко обосновывалось бытие учителя-ученого и
формулировались основания диалогического
образования, я потихоньку стащила одну тетрадь
по русскому языку, но и глазам не могла поверить,
что, исправив двадцать ошибок, учитель ставит за
работу большую пятерку.
Так близко к реторте, в которой выплавляются
новые смыслы, я еще не стояла (не сидела). К тому же
некоторые смыслы были просто моими «волшебными
думами»: про письмо и мимесис, про внимание к
детским текстам и про положительное отношение к
их недостаткам. Во мне проснулся алхимик: надо
делать добро из зла, потому что его больше не из
чего делать… Это было глубочайшим потрясением. Я
приехала домой и уволилась из школы.
Не сразу, конечно, а тогда, когда новое зрение
сделало невыносимыми показные мероприятия,
невозможным стандартный урок, а учительские
амбиции – отвратительными. Завуч обвинила меня в
плохом знании текста «Отцов и детей» и в
неподготовленности к уроку за то, что я
произнесла невинную провоцирующую фразу: «Не
помню, в какой ситуации Базаров произнес это» –
дети охотно пересказали ее и потащили урок
дальше, но резюме: «Было время – был учитель, а
теперь что с вами стало? Прячетесь за спины детей.
А кто им знания даст?» – звучало удручающе.
Тогда, когда на разборе урока знаменитой
учительницы я позволила себе фразу «Так нельзя
изучать сказку»: спрашивать у детей, хорошая
мачеха или плохая, потом прикреплять на доску
карточку с черным словом «мачеха», после чего
прикреплять карточку с красным словом
«падчерица»; и дети должны расположить около
каждой из них остальные карточки – «трудолюбие»,
«злость», «доброта» и т.д. При чем тут
«нравственное воспитание» и не «авторская
методика»?
Прежде я промолчала бы, но теперь нажила
могущественного врага. В общем, чем глубже я
погружалась в идеи и тексты Школы диалога
культур, тем труднее, невыносимее становилась
моя жизнь. Со страстью неофита я устраивала себе
«подлинное бытие на слабо натянутой проволоке»,
в принципе несовместимое с укладом школьной
жизни: открытые уроки без подготовки
«проваливались», расхождения с программой не
одобрялись, и вот уже одна коллега называет меня
«пародией учителя» (видимо, хотела сказать «на
учителя»).
Но не это терзало меня, а ситуация, которая в
народе обозначена пословицей «Молодец против
овец, против молодца – сам овца». Оказавшись
чужой среди своих, я и в ученом мире не была
«дома». Понимала, слушала, разделяла – но
молчала. Причем не день, не месяц, а годы. Это не
было страхом «сказать не то» – там все говорили
«не совсем то». Но говорили особенным образом,
порождая свою мысль во время речи. Вот человек
вслух подбирает слова, перебирает несколько,
потом говорит, что «на самом деле» (это у них был
любимый оборот) он имеет в виду совсем другое. И
вот это меня страшно волновало. Я-то привыкла
говорить уверенно и правильно: зачем нагружать
детей на уроке или коллег на педсовете
словесными поисками и находками. Ты приготовься,
продумай, а потом скажи. Но именно заготовленные
речи (а таких тоже было немало в обсуждениях ШДК)
оказывались самыми неинтересными. И я (дома,
конечно) стала пытаться говорить «как они», то
есть начинать говорить не тогда, когда уже все
сформулировано в голове, а тогда, когда смутное
чувство смысла только возникало.
Мои опыты на подругах-коллегах – кухня, чай –
были успешными: мысли возникали ниоткуда, сами
собой, и были они и свободнее, и лучше меня. Они
вызывали у людей огромное доверие. Меня стали
искать для обдумывания открытых уроков, для
описания опыта работы и просто для разговоров о
происходящем в школе. И вот тогда я перестала
ездить на школу. Я решила изменить жизнь и уехала
жить в деревню.
Впрочем, «деревня» – это громко сказано. Большое
село, преуспевающий совхоз и школа-новостройка
со всеми удобствами, главное из которых –
преданный школе и детям директор.
Он хорошо проявил себя в первый же день, когда на
уроке в одиннадцатом классе в меня полетели
книги современных писателей, которые я раздала
для докладов: «Вы должны давать нам знания, а не
книги!». Я была столь ошеломлена, что выскочила в
коридор. Директор уже был там. Он завел меня в
класс и, стоя у доски, произнес довольно странную,
но удивительно точную в данной ситуации фразу:
«Ну что? Как говорится, не суй свой нос, не зная
броду?» Обе конфликтующие стороны приняли ее на
свой счет: девушки стали собирать книги, как бы
винясь в хамстве, а я села на стул, осознав
вопиющую неадекватность своего методического
захода.
В девятом классе был ученик, который писал
работы, до сих пор мною не виданные: «Все ожило в
природе, и Пушкин перечислит, а Ленский все лежит
и никогда не встанет. Поэт своей несчастной чести
погиб. Как сказал поэт, я тебя породил, я тебя и
положу вечно лежать на полке, пока не уйдешь от
власти волшебного пера»… Волнующие душу
верлибры выходили из-под его пера за 5–7 минут,
отведенных на письменное подытоживание
содержания урока.
«Не смейте читать мою работу! Вы вчера специально
ее оставили поверх тетрадей в учительской, чтобы
меня перед всеми опозорить!» – «Да нет, что ты,
это правда очень хорошо написано, а тетрадь
положила сверху, чтобы с нее начать!» – «Это
глупость, понимаете, глупость!»
Понимаю: это истерика. Страх, просто страх
новорождающейся в письме личности. Но обратно, в
немое Ничто, эту личность ты уже не засунешь!
Это и был самый Главный Ученик в моей жизни. А
встретить Своего Ученика – такое же счастье для
учителя, как для любого человека – повстречать
Своего Учителя. Этот юноша содержал в себе
характерные черты учеников вообще, но и был
особенно-моим: язык в нем жил какой-то отдельной
жизнью, повелевал им. Они почти никогда не
понимали друг друга, и тогда я посредничала. На
уроке, разумеется, поэтому весь девятый класс
ждал наших баталий, и кто хотел, мог в них
участвовать. А он ругался и писал все точнее и
лучше – не только в классе, но и дома.
И все же на экзамене струсил, не пропустил язык
вперед, вообще без него обошелся – прикинулся
«валенком»... Это было самым большим моим
педагогическим поражением.
Он плохо учился… Но, начав записывать за ним
(«мевоветное веденье» – в его орфографии), я до
сих пор не могу остановиться и записываю за всеми
учениками – у меня уже приличная картотека
неправильностей-поэтизмов.
Он был неаккуратен... Но, привыкнув внимательно
разбирать его каракули, я научилась находить
нечто потрясающее в любой бессмыслице, которую
приходилось разбирать потом.
Он был закомплексован… Но, стремясь как можно
деликатнее говорить о его работах, я впервые
поняла, что школьное письмо – это такое глубокое
лингво-педагогическое явление, что на его
изучение не жалко жизнь положить.
И он не верил мне!!! Но я, отстрадав это, все-таки
доказала свою правоту: написала и защитила
диссертацию о поэтике школьного письма.
Где-то он теперь?
Я поворачиваюсь к окну и вижу воробья,
покачивающегося на ветке облетевшей сливы. Ему
нет дела ни до тяжелых плодов, которые совсем
недавно так плотно усыпали ветви, ни до морозов,
которые вот-вот ударят. Чирикает и качается. «А
мог бы жизнь просвистеть скворцом, / Заесть
ореховым пирогом, / Да видно, нельзя никак…»
Рядом со мной – моя рукопись:
справочник-хрестоматия для учителя,
разделяющего идею развития ребенка посредством
письма. Я не могу собраться с духом и снова
развязать тесемки папки, увидеть убивающе
категоричные пометки редактора издательства:
«ученики так не могут писать», «так не бывает»,
«некорректно», «ничего они не сделают», «учителя
не знают таких слов», «выполнение этого
упражнения вызовет нерабочую атмосферу в
классе» и прочее в таком же агрессивном духе. Она
мне не верит! Она затыкает уши и нос, знать не
хочет, «из какого сора…». Она брезгует.
Выходит, ты все еще прав, мой неразвившийся гений,
сельский шофер, выпивоха и книгочей!
И я должна встать и идти дальше.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|