ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

ВЕСТНИК УНИВЕРСИТЕТА РАО.
№ 1, 2003

В педагогике широкое распространение получили деятельностный, личностный, индивидуальный подходы, эффективность которых подтверждена самим ходом развития воспитательной практики. Но жизненные ситуации свидетельствуют о все более возрастающей роли среды в развитии детей. Личностный, индивидуальный и другие подходы теряют свою силу, если не берется в расчет социокультурный контекст развития ребенка. Однако сама среда, если и рассматривается, то как условие, как фактор, благоприятный или неблагоприятный для реализации целей воспитания.
Вместе с тем среда может быть не только условием или фактором, но и средством воспитания. Функционально среда определяется как то, среди чего пребывает субъект, и обычно описывается с помощью терминов “компонент”, “элемент”, “фактор”, “условие”, “место”, “раздражитель” и др. Но для того чтобы понять природу проявления функций среды, одного функционального ее определения недостаточно.
Исследование этого вопроса привело нас к пониманию среды, состоящей из ниш и стихий, под влиянием которых протекает жизнь человека. Термины «ниша» и «стихия» по сравнению с терминами, которыми обычно описывается среда, обладают рядом преимуществ. Эта пара взаимодополняющих терминов адекватно отражает ту двойственность, биполярность в природе, которые пронизывают всю нашу жизнь. Ниша больше связана с пространством, стихия – со временем, ниша предоставляет выбор, стихия – направляет выбор.
Ниша – это более или менее однородная часть среды, представляющая собой пространство возможностей. Это прибежище одних стихий и убежище от других или же это ристалище различных стихий. Возможности ниш замечаются или игнорируются, но от этого они не перестают ими оставаться. Ниши подразделяются на природные (лесные массивы, поймы рек, балки и пр.), социальные (группы, коллективы, компании и пр.) и культурные (общественные институты, учебные и научные сообщества и пр.). Главный отличительный признак ниши – набор возможностей, определяющий и качество жизни, и различные состояния обитателей среды.
Стихии – это властвующие над человеком мощные силы, которые охватывают и увлекают, «метят» захваченных и программируют их поведение. Стихии могут быть созидательными, приносить счастье, побуждать доброе, благородное в человеке. Но вместе с тем стихии могут быть разрушительными, вести к упадку, пробуждать низменные чувства. Особенность стихий в том, что они могут существовать в явной и скрытой форме, независимо от породивших их причин, а также распространять свое влияние на сферы, далекие от той, в которой они зародились. Существенно и то, что стихии «ходят стаями». Столкновение стихий и составляет суть жизненной драмы, которую можно смягчить, владея искусством управления стихиями.
Среда становится средством воспитания, если ниши обогащают, объединяют, ограждают, а стихии – побуждают, порождают, помогают. Ниши и стихии должны соответствовать друг другу. Так, если обитатели ниши не склонны к искусству, а в нее привнести стихии творчества, изобретательности, фантазии, то вероятность того, что художественные возможности среды будут оценены, востребованы и реализованы, значительно возрастает. Поэтому важно знать, какие стихии следует привносить в среду, а какие нет (так же как и трезво оценивать шанс привнесения стихий в конкретную нишу).
Стихии возникают и живут в лоне и атмосфере тех или иных ниш: стихия спортивного азарта – на стадионах, стихия творчества – в мастерской художника или в театре. Поэтому искать ту или иную стихию нужно в соответствующей нише, а создавать и осваивать последнюю – при помощи соответствующих стихий.
(«Концептуальные основы средового подхода в воспитании». Ю.С.Мануйлов)

СИБИРСКИЙ УЧИТЕЛЬ.
№ 5, 2002

Психологической основой гуманизации образования должна стать педагогика ненасилия, основанная на принципах:
– позитивной открытости по отношению
к детям и к себе;
– субъективной свободы в выборе форм
и методов деятельности;
– приобщения детей к индивидуальной творческой системе педагога;
– подключения педагога к индивидуальной творческой системе детей;
– преодоления страха, тревожности, чувства неполноценности.
Позитивная открытость предполагает принятие ребенка с ориентацией на его положительные качества и свойства, с верой в его возможности. Для достижения позитивной открытости необходимо понимание и принятие учителем себя самого таким, каким он является на самом деле, со всеми его достоинствами и недостатками. Важным условием достижения позитивной открытости является принятие других такими, какие они есть, без раздражения.
Использование принципа субъективной свободы в выборе содержания, форм и методов деятельности требует иного отношения к смыслу самой деятельности – ведь многие педагоги предпочитают отказываться от выбора («бегство от свободы»), – требует воспринимать деятельность не как навязанную, а как значимую, интересную.
Педагогическое взаимодействие только тогда может стать ненасильственным, когда дети с желанием выполняют то, что просит сделать учитель. Одним из способов создания такого взаимодействия является приобщение школьников к индивидуальной творческой системе учителя. Это хорошо получается, когда то, чем учитель занимается с детьми в данный момент, приобретает для него первостепенное значение. При этом создается уникальный эмоциональный фон, который сопутствует самопостроению личности учителя. Такое состояние передается детям, которые переживают свое «я» в унисон с «я» учителя.
(«Гуманизация как механизм совершенствования здоровьесберегающего образовательного процесса». Н.И.Склярова, Новосибирск)

ALMA MATER.
Вестник высшей школы.
№ 1, 2003

Функциональная неграмотность – удел не только тех, кто не может и не хочет учиться, но и тех, кто успешно заканчивает школу. Функциональная неграмотность – это не просто появление малообразованных людей, недоучек, полузнаек. За этим понятием – неумение думать, осмысливать, понимать, чувствовать; неумение не то что решить, но даже увидеть задачу.
Утрата навыков чтения лишь вершина айсберга, именуемого функциональной неграмотностью. Это одно из проявлений общего процесса деметафоризации мышления, сознания, языка, культуры. Функциональная неграмотность свидетельствует о деградации образно-эмоционального мышления. За ней – дезорганизация сознания.
Легко или сложно, да можно ли вообще научить образному, художественному, поэтическому, метафорическому мышлению? Известно лишь, что «опора на образы» облегчает и продуцирует не только творчество, но и успешное обучение. В школе дети с преобладающим образным мышлением учатся успешнее детей с логической доминантой. Не воспроизведение формулировки, а наличие адекватного образа является показателем овладения учеником теоретического понятия.
В основе процесса, объединяющего образование, воспитание и просвещение, должен лежать не информационный реализм, а чувство – знание, отличительные особенности которого – скорость понимания, информационная емкость, а также поэтическая лаконичность и выразительность.
Обладая метафорой, человек имеет возможность оставаться человеком мысли, не деградируя до уровня вычислительной машины. Ведь образование несводимо к записи и запоминанию «имен файлов». Метафоре можно научить, если не гасить талант, а помогать ему; если не транслировать информацию, а передавать образ.
(«Метафора и функциональная неграмотность». О.Тарасова, Харьков).

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ.
№ 1, 2003

Вы спросите, какой урок можно проводить в музее? Ну, истории, это понятно, а как же остальные? Представьте, школьники идут на экскурсию в музей по темам «Музейные экспонаты глазами физиков; историков; лингвистов; химиков; биологов и т.д.». Например, «физики» разглядывают прялки или «биологи» – горшки и жаровни. Занятия в музее позволяют преодолеть проблему разорванности знаний друг с другом и с жизнью.
Для того чтобы решиться на такую экскурсию, учителю надо «очертить» территорию своей науки в музее, самому представлять, как и в какой мере, например, «химия связана с биологией, а история с географией на примере льняного полотенца». Далее учителю важно научиться точно, понятно формулировать задание детям, обеспечить им режим индивидуальных и групповых консультаций. Необходимо уверить детей, что, приступив к работе, они столкнутся со многими неизвестными. В такой форме обучения не учитель – инициатор «разговора по поводу», а ученик, т.е. учитель будет рассказывать что-то из области своей науки, потому что его об этом попросил ученик.
Подготовка к такой экскурсии может занять две-три недели, а сама экскурсия может стать событием для всей школы. Представляете, какие сложные ситуации предстоят ученикам, каждый из которых выполняет одновременно несколько ролей: он и спрашивает, и отвечает, он и проводит экскурсию, и оценивает. И получится, что, ставя достаточно прагматичную цель – найти в предметах быта проявление научных закономерностей, они всколыхнут у себя целую гамму способностей: и умение рефлексивно мыслить, и презентовать себя, и адаптироваться к различным социальным и историческим ролям, и многое другое.
(«Занятия в музее: ищем альтернативы уроку». И.Видт, Тюмень)

ДИДАКТ.
№ 1, 2003

Экономические и социальные достижения общества становятся бессмысленными, если при этом не учитывается духовная природа человека, его потребность в нравственно-эстетических ценностях. Включение культуры и искусства в общеобразовательный процесс способствует формированию психологической и нравственной готовности человека не только жить в современном мире, но и быть субъектом происходящих в мире социокультурных преобразований.
Особая роль в этом процессе принадлежит художественным музеям. Музей дает опыт личностного соприкосновения с реальностью истории и культуры, является незаменимым помощником в воспитании и образовании детей.
Его нельзя заменить новейшими достижениями цивилизации. Каждому учителю стоит обратить внимание на музейные учреждения. Надо преодолеть инертность – самим же будет интереснее. Ведь очень часто стремление к знанию начинается
с яркого впечатления, эмоционального шока, а это – основная цель создаваемых в музее экспозиций.
Современные музеи могут предложить самые разнообразные формы и методы работы со школьниками – от традиционных экскурсий, лекций до инновационных технологий – симпозиумов, концертов, спектаклей и пр. При этом музейные экспонаты выступают уже не как иллюстративный материал, подтверждающий полученные знания, а как самоценный источник знаний, побуждающий к самостоятельным исследованиям, творчеству и просто – к очень интересной жизни.
(«Социальное воспитание детей в условиях современного музея: некоторые размышления». Л.Н.Киреева, г. Зареченск Пензенской обл.)

ЛИЦЕЙСКОЕ И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
№ 3, 2003

Первое, что говорят учителям на факультете повышения квалификации учителей в Университете Саутгемптон (Великобритания): «Вы должны ясно представлять себе меру и границы вашего понимания. Потому что никто из нас не понимает в совершенстве предмет, который преподает. Прежде чем учить, мы должны убедиться, что понимаем предмет на максимально возможном для себя уровне и уж по крайней мере в достаточной степени для того, чтобы идти в класс». Многие учителя могут подтвердить, что были случаи в ранние годы их преподавания, когда вещи, которые, как им казалось, они весьма хорошо знали, осознавались ими впервые только тогда, когда они начали их преподавать».
Следующее, о чем обязательно говорят: «Учитель должен ясно представлять, на каком уровне понимания предмета находятся дети до начала его изучения».
Главная идея системы повышения квалификации (хотя ее все труднее воплотить в жизнь из-за все большей ориентации на результаты экзаменов и проверок) заключается в том, чтобы развить, а иногда и восстановить у учителя детскую любознательность. Учитель не должен стесняться задавать своим ученикам вопросы, на которые сам не знает ответа или объяснения, и не должен уклоняться от исследований новых, неизвестных и ему, и его ученикам явлений, от совместных с ними обсуждений непонятных событий.
(«Грустно думать, что молодежи наука может казаться скучной». Патрик Фуллик, Саутгемптон, Великобритания)

УЧИТЕЛЬ.
№ 2, 2003

На уроках учитель может использовать самые различные методы научения школьников самоконтролю, самоанализу, самооценке. Например, если учитель в диалоге обращается к ученикам с вопросами: «Почему мы ошиблись?», «Какой другой вариант решения можно выбрать?», «Докажите, что мое утверждение верно (неверно)...» и т.п., то тем самым он поощряет детей к самостоятельности суждений, отслеживанию своих действий. При этом ему удается уйти от традиционной для учителя позиции ведущего, а учеников – ведомых.
Школьников надо побуждать задавать вопросы одноклассникам, учителю. Следует поощрять разные вопросы: по пройденному материалу, по конкретной теме, по ассоциативным размышлениям и т.д. Есть еще один замечательный метод: делегирование ролей.
В деятельности учителя много различных ролей (действий), которые он обычно выполняет единолично. Некоторые роли вполне можно передать ученикам (ассистент, консультант, докладчик, оппонент). Следует почаще менять роли, давать их на определенный срок.
Учителю прежде всего следует формировать у школьников способности самим оценивать себя, свои знания, действия, поступки. Готовность ученика к внутренней содержательной оценке свидетельствует об умении включать «обратную связь», о способности к рефлексии. Побудить ученика к высказыванию оценок можно с помощью вопросов типа:
– что ты запомнил в ходе урока?
– что ты понял в ходе урока?
– что было сложно понять?
– что тебе больше всего понравилось (или не понравилось) в ходе урока?
Необходимо помнить, что существует взаимосвязь между самооценкой школьника и оценкой учителя. Прежде всего это проявляется в том, что самооценка школьника в основном, к сожалению, ориентирована на отметки, выставляемые в журнал. Однако именно вербальные оценки учителя играют главную роль в формировании самооценки школьника, поскольку эти оценки более разнообразны и эмоционально окрашены. В оценочных суждениях учителя не должно быть места упрекам, раздражению, насмешке, едкой иронии. Важно подбодрить, поддержать ученика, выдвигая оптимистический прогноз его будущих достижений. Очень важно не забывать, что способности ребенка к самоконтролю и самооценке прежде всего связаны с развитием интеллектуальной сферы и в целом умственных способностей.
(«Ориентиры самостоятельной деятельности. Развитие контрольно-оценочных способностей учащихся: рекомендации психолога учителю». М.Лукьянова)

ЭТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.
№ 1, 2003

Практические знания, не выверенные нравственными постулатами, оказываются бесплодными, а иногда и разрушительными для личности и окружающего мира. В новых учебных стандартах постоянно повторяется фраза: «Ученик должен знать...» Но разве задача образования сводится только к тому, чтобы превратить ученика в «перевернутую библиотеку». Отчего понятие «образование» подменено доктринальным натаскиванием, зубрежкой, нравственным безразличием.
Еще с древних времен известно, что нравственность не входит в сферу знания. Она образует особую сферу – сферу ценностей. Различие этих сфер обнаруживается в том, что знания черпаются из мира, а ценности создают мир. Знания рассказывают, как устроена Вселенная, отчего меняется климат, что такое кровообращение и т.п. Мораль организует мир человеческих отношений, она имеет дело не с доказательствами, а с выбором. В области морали речь идет не о том, что человек знает, а о том, на каком уровне развития он находится.
В наше время меняется контекст обучения – знание приобретает форму знака, символа, метафоры. Многое из того, чему учат в школе, безнадежно устаревает уже к выпускным экзаменам. Прогресс в области искусственного интеллекта и экспертных систем предоставляет новые способы экспертного знания. Отсюда повышенный интерес к «размытой логике», нейробиологии и другим интеллектуальным направлениям, которые имеют отношение к самой структуре знания. Иначе говоря, знания реструктурируются по меньшей мере так же глубоко, как и многие социальные факторы.
Что же, выходит, лучше не учить, чем нести знание, которое обладает такой способностью к устареванию? Нет, конечно, надо учить, но как раз тому, что не обладает такой хрупкостью, условностью. Это в первую очередь нравственность. Нравственные устои, даже если они будут попираться обществом, не потеряют своего значения. А это означает, что нравственное воспитание не утратит своей актуальности. То же самое можно сказать о воспитании в целом – о философской рассудочности, культурологической осведомленности, социальном воображении.
Но как раз этого и нет в представленных стандартах.
(«Роптания души или рубанок: нравственные парадоксы новой программы образования». П.С.Гуревич)

ШКОЛА ЛИДЕРА.
№ 1, 2003

Как внушить ученику желание учиться?
Как сделать так, чтобы он с нетерпением ждал вашего урока? Что надо сделать, чтобы не было для ребят ситуации желаннее, чем интеллектуальный пир школьного урока?
Вот некоторые советы:
– отказ от отметок. Известен эффект «выученной беспомощности», который возникает в традиционной школе. При этом ребенок, являясь объектом управления со стороны учителя, постепенно привыкает к тому, что оценка его деятельности является исключительно прерогативой учителя. Поэтому у него отпадает потребность в самоконтроле.
И как результат – утрата чувства собственного достоинства, потеря интереса и веры в себя;
– привлечение учеников к оценочной деятельности. Если предложить ученикам самим оценить результаты самостоятельной работы, то они охотно и с увлечением будут это делать
(как правило, школьники ставят себе заниженные оценки);
– необычная форма обучения. Спланируйте урок-семинар и урок-конференцию, урок-путешествие и урок-портрет ученого или писателя, урок-аукцион и ролевую игру, регламентированную дискуссию и защиту проекта;
– рассмотрение привычных предметов и явлений под необычным углом зрения. Если посмотреть на предмет «как в первый раз», рассказать историю не со слов автора, а персонажа, какого-нибудь животного или предмета;
– обращение к личному опыту ученика. Постоянный анализ жизненных ситуаций в приложении к самому, может быть, скучному материалу;
– учет состояния и потребностей конкретного ученика. Бесполезно, да и просто цинично требовать высокой познавательной активности у напуганного или просто чем-либо расстроенного ученика. Представьте себя на его месте. Много ли вы «натворите» в таких условиях? Надо быть готовым не только звать вперед, но и уважать стремление отступить, не мешать временно «закрыться», восстановить душевные силы.
(«Ключи тайн». Д.Левитес)

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"