ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

Как мы работаем и общаемся с классом? Проверим себя сами!

О необходимости перехода от авторитарной педагогики к демократической, комфортной для всех участников образования говорят сейчас многие. Но осознать необходимость такого перехода и научиться работать по-новому далеко не одно и то же. Ведь для того чтобы начать сотрудничать с учениками в классе, необходимо проанализировать собственные педагогические методы, оценить, насколько они соответствуют ожиданиям детей. Учителя томской школы рассказывают сегодня о поиске своих путей к новой педагогике. Возможно, вам тоже пригодятся описанные методики учительской самоэкспертизы.

Сегодня во многих инновационных школах меняется содержание образования: на первый план выходит не учебный предмет, а компетенции. Эта проблема стоит и перед педагогами Школы совместной деятельности г. Томска. Для педагогической практики это означает освоение совместного действия и способов его построения. Поэтому трудности педагога при изменении содержания образования перемещаются из методического пласта (как добиться лучшего усвоения детьми предмета) в деятельностный (как организовать совместную деятельность учителя и ребенка на уроке). А значит, педагогика становится более открытой: ребенок имеет возможность принять участие в изменении хода урока, влиять на его темп, ритм, пространство, характер и объем выполняемых заданий.
Изменяется характер педагогической деятельности, значит, должен меняться и учитель: необходимыми становятся совершенно иные по сравнению с традиционными педагогические компетенции: деятельностные, рефлексивные, коммуникативные. Главным становится обучение педагогов не опыту, а деятельности, тем более что, по мнению В.И.Слободчикова, компетенции «…не формируются в режиме информирования и просвещения, они должны быть буквально выращены, практически поставлены “на себе” при непосредственном участии самого педагога».
Рефлексируя, педагог начинает задумываться над собственной педагогической практикой и понимать, что и как ему изменить в организации совместной с ребенком деятельности. Для этого педагогу нужны рефлексивные остановки, связанные с переходами от незнания (неумения) к знанию (умению), от одного знания к другому, от одного этапа деятельности к новому этапу. Исходя из практики нашей школы можно сказать, что такие переходы возможны в следующих ситуациях:

– ситуациях выбора (педагоги выбирают систему обучения, программу, учебники, направление методической или проектно-исследовательской работы и т.п.);
– ситуациях решения рефлексивных задач, когда педагог отделяет «умею» от «не умею». Например, умею организовать работу в парах, но не умею организовывать групповую работу; умею выставлять поурочный балл, но не умею оценивать детей по ходу урока и т.д.;
– ситуациях кризиса «утраты смысла», в которых начинается осознанная выработка педагогом собственной позиции по отношению к общей идее (концепции, проекту);
– ситуациях «отторжения одинаковости» («в чем заключается моя собственная позиция – ведь я не хочу быть как все?!»);
– ситуациях «отделения после присоединения», когда педагог определяет, что он берет из другого педагогического опыта (например, из педагогики М.Монтессори соответствующие рабочие материалы, предметные зоны в классе), а что будет его собственным действием, «изюминкой» (использование карт рефлексии, определенных этапов в организации свободной работы и т.д.).

Два года назад мы решили выявить, как влияет качество совместной деятельности на мотивацию школьников, на организацию совместной деятельности, на изменение педагогической деятельности, на образовательные результаты. Для этого использовали несколько диагностических методик.

1. Методика выявления реальных и предпочитаемых способов организации совместной деятельности на уроке. Авторы Галина Прозументова, доктор педагогических наук, Ольга Калачикова, Ольга Казакевич.
В анкете детям предлагался список из девяти действий, из которых они выбирают, во-первых, действия, которые встречаются на уроке наиболее часто (реальные), и, во-вторых, предпочитаемые. Анкета предполагает анализ всех уроков:
а) по всем учебным предметам; б) всех педагогических форм уроков (урок-общение, урок-консультация, свободный урок).
В списке – действия, соответствующие разным моделям совместной деятельности: а) авторитарной (слушаю, записываю; выполняю упражнения, задания; я должен обязательно получить оценку); б) лидерской модели (выбираю свою гипотезу, версию; могу доказать свою гипотезу; создаем вместе основания оценивания);
в) партнерской модели (сам определяю, с чем буду работать; могу выбрать группу по интересам; сам выбираю, как представить результат).
Методика позволяет, во-первых, определить, в рамках какой модели совместной деятельности преимущественно работает педагог. Во-вторых, «разрывы» между реальными и предпочитаемыми способами работы у детей, в частности, на каких уроках эти несоответствия сильнее и в чем они проявляются.

2. Диагностика содержания совместной деятельности и позиции педагога как ее участника и организатора. Автор теста «Моя деятельность на уроке» Галина Прозументова.
В тесте обозначены возможные действия педагога, распределенные
1) по частоте использования (чаще всего, нечасто, совсем не используются); 2) по предпочтениям (хотелось бы использовать чаще, не хотелось бы использовать).
Тест позволяет педагогу, во-первых, зафиксировать реальное содержание его деятельности, во-вторых, проблемы (использую часто вопреки тому, что хотелось, совсем не использую, но хотелось бы). См. таблицу 1.

3. Диагностика открытой (партнерской) педагогической позиции: заполнение опросника «Действия педагога по построению открытого совместного действия». Автор Светлана Поздеева, кандидат педагогических наук.
В опроснике предусмотрены те действия, которые, на наш взгляд, описывают партнерскую позицию педагога. Каждое из обозначенных действий анализируется по следующим критериям: использую часто (+), иногда ( ), редко (–) (см. таблицу 2). Методика позволяет фиксировать те элементы партнерской позиции, которые уже реально присутствуют в деятельности учителя, и те, которые педагог использует еще крайне робко. В итоге методика помогает обнаружить то, что тормозит движение педагога к профессиональной компетентности.

4. Рефлексивные детские сочинения.
Примерные темы сочинений: «Какой я ученик», «Мой класс», «Я и мой класс», «Если бы я был учителем», «Что мне нравится и не нравится в школе». Тема сочинения должна быть, во-первых, достаточно широкой и открытой, во-вторых, обеспечивать пространство рефлексии, как индивидуальной, так и совместной деятельности. Такие сочинения пишутся только в классе (чтобы избежать влияния со стороны родителей) и без каких-либо разъяснений и подсказок со стороны учителя.
Анализ текстов позволяет увидеть, стала ли совместная деятельность ценностью для детей, какие способы они предпочитают, какими уже владеют.

Интересными оказались результаты диагностики.
1. Примерно со 2-го класса наши дети могут различать действия, характерные для разных моделей совместной деятельности, и четко фиксировать, какие из этих действий реальны на разных уроках, а какие предпочитаемы.
Все уроки в начальной школе можно разделить на следующие группы. Во-первых, уроки, где совпадают реальные и предпочитаемые (характерные для лидерской и партнерской модели) способы деятельности:
а) уроки окружающего мира, чтения, математики;
б) урок общения, свободный урок. На этих уроках преимущественными мотивами оказываются внутренние (интересно на уроке) и мотив общения (интересно общаться с учителем и со сверстниками). Наибольший разрыв между реальными и предпочитаемыми действиями (дети ориентированы на лидерскую и партнерскую модель, а реальными оказываются действия в авторитарной модели) оказался на уроке русского языка.
2. Детские рефлексивные сочинения можно разделить на две группы: те, в которых говорится о совместной деятельности как о значимом для ребенка опыте, и тексты, в которых совместность как ценность детьми не выделяется. Дети второй группы в сочинениях обращают внимание на организацию режима дня, на посещение кружков, на «портрет» идеального ученика (исполнительного и послушного) и очень робко – на учебные действия. Дети первой группы выделяют организацию деятельности на уроке и вне урока. Видно, что сама совместная деятельность становится для детей особой ценностью: они подчеркивают ценность класса как сообщества для развития каждого, говорят о реальных делах, в которых они участвовали (постановки, праздники, проекты, олимпиады и т.д.).
3. Наиболее часто педагоги начальной школы выбирают действия, характерные для лидерской модели совместной деятельности (учу различать разные точки зрения, учу договариваться, организую обсуждения в группах) и для авторитарной модели (объясняю, как выполнять задание, проверяю домашнее задание, провожу упражнения, контролирую). При этом учителя используют преимущественно смешанную модель совместной деятельности: урок-задание и урок-проблематизацию.
Из действий, которые педагоги используют редко, но хотят использовать чаще, преобладают действия, характерные для партнерской модели совместной деятельности: создание ситуаций высказывания каждым собственных переживаний, ситуаций проявления инициатив, разработка проекта урока, помощь детей в реализации собственных инициатив.

Важно не только получить результаты исследования, но и прокомментировать их.
Во-первых, тотальное использование авторитаризма обнажает серьезное несоответствие между реальными и предпочитаемыми действиями и преобладание у детей внешних мотивов обучения («пригодится в жизни»). При этом реальными оказываются действия, характерные для авторитарной и лидерской модели, тогда как у детей очень силен запрос на действия, характерные для партнерской модели. Самым авторитарным (где сильнее всего проявляются разрывы) оказываются уроки, где содержание образования фиксируется только вокруг «ЗУНов». Так, по мнению самих педагогов, авторитаризм уроков русского языка объясняется установкой на формирование орфографической грамотности и других учебных навыков, которые спровоцированы всевозможными проверками, спускаемыми сверху.
Во-вторых, минимальное несоответствие между реальными и предпочитаемыми действиями наблюдается на уроках, происходящих во внепредметном пространстве (урок по выбору, урок общения), или на уроках, где ребенку представляется возможность поработать с собственной инициативой (трудностью, заданием, интересом): свободный урок, урок-консультация.
Что же может препятствовать переходу педагога на позиции совместной деятельности?
Неприспособленность физического пространства к открытости: в классах не выделены учебное и внеучебное пространство, не всегда педагог может предоставить возможность свободного перемещения детям, преобладает фронтальная форма организации совместной деятельности;
многие педагоги не придают серьезного значения опыту впечатлений и переживаний, редко организуют ситуации эмоционального погружения, высказывания каждым своих впечатлений и переживаний;
сужение рамок работы с детской образовательной инициативой до работы с конкретной учебной трудностью или заданием.
Итак, разные модели совместной деятельности (авторитарная, лидерская, партнерская) предоставляют возможность выбора учителями разного содержания образования.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"