ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

За журнальным столом

РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ. № 5, 2002

Обучение процедурам принятия решений, выработке осознанной программы действий, усвоение механизмов реализации принятых решений – важная и интересная педагогическая задача.
Не отрицая значения формальных элементов в процедуре принятия решения и в ее финальной стадии, надо сделать упор на другой стороне дела: в принятии решения (не важно, на индивидуальном или групповом уровне, в бытовых или публичных обстоятельствах) основную и наиболее принципиальную роль играют не рациональные условия, а то, что рационализации не поддается: эмоциональное состояние индивида, степень важности для него принимаемого решения, ответственность перед другими.
Особо надо выделить проблему ошибки: нередко по прошествии времени индивидуальные и групповые решения оказываются ошибочными, т.е. не соответствующими тем результатам, которые ожидались как следствие принятого решения. Что следует и чего не следует делать, как надо вести себя по отношению к самому себе и к другим при обнаружении ошибки?
Можно утверждать, что важно не столько принятие решения, сколько отношение всех, кого оно касается, к последствиям этого решения. Неприятный для сторонников «педагогики принятия решений» парадокс заключается в том, что вводимые в учебную программу процедуры, занимающие довольно много времени и усилий, являют собой крайне незначительную часть всего реального пространства принятия решений. И поведенческие правила, стереотипы, доминанты – это не что-то вроде таблицы умножения, которую вызубрил – и считай себе на здоровье. Они складываются на фундаменте мировоззренческом, состав которого цементируется культурой – культурой общения, культурой понимания, культурой деятельности. Однако – еще один парадокс – такая культура выращивается лучше всего в условиях, когда ученики владеют техникой принятия решений. Так замыкается этот педагогический круг.
«Педагогика принятия решений» – сложная штука.
Только если учитель понял, насколько важна и эффективна эта «штука» для воспитания, он безусловно станет приверженцем и будет находить все новые и новые способы взращивания у своих питомцев культуры принятия решений.
(«Педагогика принятия решений». В.С.Лысенко)

ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК. № 5, 2002

Личность одаренного ребенка
не будет слишком деформирована педагогическими процедурами,
если в отношениях «образовательная система – одаренный ребенок» установится равновесие уважения. Для этого необходимы следующие действия.
1. Сместить акцент с одаренности ребенка на саму личность одаренного ребенка.
2. Сместить акцент с наших проблем по поводу одаренных детей на самих одаренных детей.
3. Сместить акцент с целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности на поддержку и создание условий для естественного роста и созревания одаренного ребенка.
Есть дети, которые полностью соответствуют
требованиям, предъявляемым к ним родителями и учителями. Эдакие маленькие взрослые. Они целиком ориентированы на оценку со стороны взрослых их деятельности и личности, и ими легко манипулировать. Против манипулирования ребенок совершенно беззащитен. Несостоявшиеся в детстве родители и педагоги реализуют в одаренном ребенке не его самого, а несостоявшихся себя.
Это ли не манипулирование?
Трагизм ситуации заключается в том, что взрослые оказываются также беспомощными. Они, во-первых, не подозревают, что одаренный ребенок для них всего лишь компенсация их нереализованных способностей и вытесненных в бессознательное потребностей, во-вторых, даже осознавая это, они ничего не могут поделать. Для этого нужно очень внимательно приглядеться к собственной жизненной истории, иначе трагизм собственного детства они переносят на всех детей, которые рядом.
(«Отношения: одаренный ребенок – образовательная система». А.В.Кулешова)

ОБРАЗОВАНИЕ В СИБИРИ. № 1, 2002

Образование – это построение культурного мира человека.
Но образовательный процесс полностью зависит от миропонимания. Поэтому основным инвариантным направлением образовательного процесса является понимание.
Оно многолико – это понимание ученика учителем, понимание процесса учения, понимание учеником того, что стремятся сделать частью его культурного мира. Но при всей разноплановости понимания есть одно общее для всех случаев: выявление смысла. Без всего этого образование культурного мира человека невозможно.
Образовательная система должна создавать потребность в знаниях, в понимании смысла явлений и событий, т.е. раскрыть перед молодым человеком те потенциальные возможности, актуализируя которые он сможет расширить культурное пространство своей дальнейшей жизни. Следовательно, образовательная система должна предоставить человеку такие средства, условия и обстоятельства, которые создали бы у него острую потребность в формировании и постоянном расширении своего личного культурного мира.
Все это можно выразить в двух словах так: образование как процесс, т.е. учеба – это создание потребности понимать, а как результат образование – это способность и возможность понимать. Взаимно однозначное соответствие потребности понимать и возможности понимать и есть смысл образования, определяющий его культуру.
(«Культура и смысл образования». Н.П.Чупахин)

УЧЕНИК В ОБНОВЛЯЮЩЕЙСЯ ШКОЛЕ. Сборник научных трудов. ИОСО РАО, Москва, 2002

Термин «бездетная педагогика» очень точно выражает одну из главных проблем научных исследований в области педагогики. Действительно, все педагогические работы можно разделить по признаку: есть там ученик или нет. Существует достаточно продукции, и не только педагогической, которая, казалось бы, предназначена для человека, например, дома, автомобили, социальные службы и т.п. Но все ли они построены, исходя из потребностей человека? Конечно нет.
Иначе мы никогда бы не увидели неудобных планировок квартир или расписаний работы социальных служб, создающих удобства не для их клиентов, а для самих сотрудников.
Так же и в педагогике. Много ли найдется учебников, которые учитывали бы, что среди школьников есть девочки и мальчики?
Что они могут быть разного темперамента, с разными интересами и стилем обучения? Или зависимость учебной деятельности ученика от времени года? Сравните параграфы учебника, которые изучаются в сентябре, с теми, что относятся к маю: много ли в них отличий, учитывающих различия в восприятии детей в начале учебного года и в конце его? Можно ли учесть эту реальность? Что же тогда сказать о проектах образовательных стандартов, в которых без пояснений не отгадать, для какого возраста учеников он написан.
Каковы особенности теории и программ, такова и реальность.
И вот вслед за «бездетной педагогикой» идет «бездетная школа», в которой ученик – получатель того образования, которое для него приготовили. Чтобы обеспечить трансляцию детям отчужденного от них содержания образования, выпускаются «бездетные» методические журналы, организуется совсем уж «бездетное» тестирование и т.п.
Поэтому модернизация образования, изменение его в соответствии с требованиями современности заключается в усилении внимания к личности ученика, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника. Личностная направленность модернизации образования предполагает разработку подходов к конструированию личностно-ориентированных учебных планов, образовательных программ, учебников и методик. Необходим новый взгляд на многие сложившиеся компоненты образования: от технологий до субъективно-ориентированных систем диагностики и оценки результатов обучения.
(«Есть ли в педагогической науке ученик?». А.В.Хуторской)

УРОКИ ХОЛОКОСТА И ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ. Сборник материалов научной конференции, Хабаровск. 2002

В настоящее время идет мучительный и болезненный процесс перекодирования «коллективного бессознательного» этносов.
От традиционного принципа доминирования «Другой – Чужой – Враг – Уничтожить» к рождающемуся принципу сопереживания «Другой – Иной – Понять – Принять».
Опыт понимания Другого непередаваем интеллектуально-рассудочным способом, его нужно «прожить-пережить». Это возможно, если человеку на пути встретится «значимый Другой».
Возникает совершенно практический вопрос. Имеем ли мы сегодня массовое педагогическое образование, позволяющее молодому человеку – будущему учителю в процессе пяти лет самостроительства приобрести опыт толерантности? Являемся ли мы сами – преподаватели педагогического вуза – «значимыми Другими» для студентов, будущих учителей? Смогут ли наши ученики – молодые учителя организовать совместную деятельность, в основе которой нет страха, в процессе которой возникает «резонанс» внутренних миров, аура доверия и радости созидательной мысли.
Так возникает необходимость самоизменения самих авторов модернизации. Следует признать, что в социосистеме по имени образование отсутствуют механизмы ее саморазвития – сегодня она полностью живет по законам функционирования. Нередко управленцы от образования панически боятся стимулировать создание структур, вносящих в стабильный мир функционирования хаос – источник развития. Функционирование – это порядок. Но, как говорили древние, «жизнь рождает порядок, но ни один порядок не родил жизнь».
Понимание другого – это процесс творческий, это постоянная готовность человека к непредсказуемости, к неопределенности в восприятии Другого. Возможно, мы являемся свидетелями нового этапа антропогенеза, этапа возникновения и сознательной поддержки новой социальной реальности, где толерантность – естественное ее состояние.
Готова ли массовая школа к такому вызову из будущего?
Как стабильная социальная система, воспринимаемая как «отрасль», – нет, не готов. Да и имеются ли в самой этой системе образования интенции к саморазвитию? Во многих регионах страны наблюдается движение от «провинциализма» к «регионализму», а это стимулирует авторское начало в образовании.
Надо развивать толерантное мышление, ориентированное на целостное видение мира, содействующее пониманию совокупности культур мировой цивилизации, объединять учителей, учеников, родителей на основе взаимных интересов и участия в объединяющих событиях не только в жизни школы, но и в жизни района, города, области, страны.
(«Феномен толерантности и массовая общеобразовательная школа. Размышления педагога». М.Н.Невзоров)

ПРОБЛЕМЫ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Сборник статей. Братск, 2002

Самоорганизующиеся подростковые группы, как правило, разновозрастные,
они отличаются большим разнообразием социальных ролей и человеческих взаимоотношений. В них подросток приобретает опыт поведения в социуме: опыт оттесненного, претендента, лидера.
Для того чтобы достичь высоких результатов в обучении детей, важно знать «зону ближайшего развития» (ЗБР) для определенного возраста, а также «преобладающую деятельность». Этой деятельностью подростков является общение.
Способствуя интенсивному общению в процессе обучения и делая его разновозрастным, мы создаем наиболее благоприятную почву для умственного развития ребенка, качественного преобразования его интеллекта.
Поэтому можно дать следующие рекомендации.
1. Преподавателям в процессе образования обращать внимание не только на успешность в обучении детей, но и на межличностные отношения, складывающиеся между учениками. Особенно уделять внимание детям, которых не принимают в группе, стараться включить их в совместную групповую работу.
2. В процессе обучения все время помнить, что ведущей, преобладающей деятельностью подростка является общение.
3. Способствуя созданию разновозрастных групп подростков, создавая условия для их общения, можно достичь более высоких результатов в умственном развитии детей, в их личностном становлении.
(«Влияние организации межличностных отношений на развитие интеллекта подростка». Т.П.Черных)

ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СТРУКТУРА, КАЧЕСТВО, ТЕНДЕНЦИИ.
Материалы X симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». Книга 6. Москва, 2002

Общий для всех темп учебного процесса в школе служит формой подтягивания отстающих к уровню передовиков. Такая организация школы стала тормозом, убивающим личную мотивацию учебы. Организация, некогда (в 1920 – 1930-е гг.) служившая делу, стала формой сдерживания и выравнивания лучших по отстающим.
Опыт и здравый смысл подсказывают, что если мы хотим воспитать творческую личность, то должны предложить целый спектр новых образовательных траекторий.
1. Немало непроизводительной растраты учебного времени связано с экзаменами, давно утратившими роль действенного контроля качества образования. Если школьника целый год и вооружали знанием-умением, то отчитывается он за знание-число, предъявляет непрочные однодневки, «нахватанные» перед экзаменом и забываемые на другой день.
2. Еще больший резерв образовательной энергии освобождается вследствие отказа от административной роли группы. Переход на индивидуальные творческие планы и отказ от тягловых функций группы (класса), как и от общего для всех темпа учебного процесса приведет к освобождению немереной образовательной энергии.
Тогда в дело вступит решающий фактор учения – личная мотивация. Искусственное и противоестественное разделение учебного процесса на собственно учебу и паразитирующую на ней, работающую в ущерб, укороченную до считанных дней имитацию учения специально для экзамена исчезнет.
Конечно, все сказанное – мечта университетов. Но, например, Саратовский государственный университет имеет в своем составе педагогический институт в Балашове, следовательно, имеет уникальную возможность экстраполировать наработанный опыт на подготовку учителей общеобразовательной школы. А там дело может дойти и до введения новой системы образования и до старших классов средней школы.
(«От единой профессиограммы специалиста к индивидуальной образовательной траектории». Ф.А.Григорьев и др.)

НА СТОРОНЕ ПОДРОСТКА. № 4, 2002

Представляете ли вы себе спецшколу, в которой все основное, происходящее на уроках или после уроков, про науку, и при этом никто не озабочен иной жизнью, кроме околонаучной? Такая сильная зацикленность на чем-то одном не свойственна человеческой натуре. Значит, иная жизнь, не околонаучная, будет происходить независимо от взрослых, независимо от школы. Но 50% успеха (если не больше) приносит как раз бурная внешкольная (внеурочная) жизнь.
Очень сложно быть одновременно качественным учителем-ученым и жить с ребятами во внешкольное время. Может быть, поможет такое административное решение: учитель, выпускающий класс, следующий год отдыхает от классного руководства. Обычно это не делается, человек как в обойму встает, так и крутится, а это вытягивает из него не только здоровье, но и свежие идеи, и новые желания...
Еще возможным выходом может быть изменение взаимодействия учителей между собой, то есть вместо централизованного воспитательного (скажем так) процесса, за который отвечает один классный руководитель, создать микрогруппы учителей – классных руководителей, например, по три человека с определенными ролевыми специализациями. Потому что среди учителей есть люди более динамичные – они готовы за город поехать или капустник с ребятами сделать, но совершенно не приемлют формальные процедуры, не способны контролировать динамику оценок в журнале и т.п. И наоборот, есть учителя более педантичные или личностно скованные...
Как в семейной жизни, в этой тройке один человек как бы отец или мать. Другой – дедушка или бабушка. И третий – старший брат, сестра.
(«Нормальная школа, какой она должна быть». М.Иванов, М.Эпштейн, Санкт-Петербург)

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА «ДИРЕКТОР ШКОЛЫ». № 1, 2002

В дидактике укоренилось ошибочное, на наш взгляд, мнение о незыблемости постоянного процесса оценивания детей взрослыми. Естественной переменной считается лишь вербальное или цифровое выражение отметки. При этом все верят, что в результате обучения ребенок может и должен увидеть свое продвижение в виде зафиксированной школьной отметки, выставленной ему учителем.
Известно, что дети реально учатся тогда, когда у них активно включен интерес к делу, а не тогда, когда их хотят чему-то научить. Часто по независимым от учителя причинам происходит подмена содержания обучения: запоминание разных дат, формулировок, правил, имен, а оценивание результатов запоминания становится самодовлеющей целью учебного действия в классе. Исходная цель и вместе с нею сам предмет и содержание обучения при этом теряются, растворяются в нагромождении вторичных целей.
Именно это произошло с таким на первый взгляд неизменным атрибутом современной образовательной системы, как школьная отметка. Будучи изначально лишь модификацией вполне естественного процесса взаимного оценивания, в школе оценка стала сначала однонаправленной (от учителя к ученикам), превратившись из способа общения равноправных субъектов в орудие поощрения и наказания старшими младших, а в дальнейшем и вовсе заменила цель образования.
Наиболее характерным признаком такой технической оценки является учебный вопрос, на который у педагога всегда есть готовый ответ. Этот частный тестовый прием превратился в универсальный принцип школьного обучения любому предмету.
В продуктивных школах отказались от традиционного школьного оценивания. Здесь постарались уйти от количественной оценки как самой деятельности ученика, так и ее продукта (сочинения, решения задачи, реферата), заменили их комплексным качественным оцениванием. Отметка как зафиксированная оценка, выраженная в баллах или других разноуровневых символах, в продуктивном образовании не существует. С самого начала педагоги пишут учебные отчеты о каждом ученике (где отмечаются все его достижения и трудности), так что именно эти отчеты стали рабочим инструментом нового образовательного процесса и содержанием для оценки. Вместо однотипных оценок появились отчеты и рецензии, а в них качественно-описательные высказывания, суждения и характеристики: актуальность представленной работы, интересы ученика, работоспособность, степень концентрации на проблеме, системность решения, последовательность и т.д.
Желания не ставить отметки еще недостаточно. Подготовка отчетов становится возможной только тогда, когда все их детали становятся ясны для педагогов. Кроме того, учителя привыкли ставить отметки и относиться к оцениванию формально. Новый способ оценивания требует определенного интеллектуального напряжения, предполагает осознание педагогом того, что учебные отчеты должны обеспечить надежную экспертизу индивидуального образования молодого человека. Особо надо подчеркнуть: методы оценивания в продуктивном обучении полностью исключают сравнительную оценку успехов развития разных учеников – главный грех нормативной системы школьных отметок.
(«Школы без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ». Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева)