Владимир ЛЬВОВСКИЙ,
Анатолий ВИТКОВСКИЙ
Подводные камни
Развивающее обучение считается одной
из самых сложных в освоении систем. Даже после
прохождения курса переподготовки в центрах
развивающего обучения учителя приходят в класс,
и у многих ничего не получается. Почему? О
подводных камнях на пути к овладению РО наш
разговор с Владимиром ЛЬВОВСКИМ.
– Владимир Александрович, что, на
ваш взгляд, самое главное в обучении работе по
системе РО? Почему не всем учителям, которые
хотят освоить вашу систему, удается это сделать?
– Я часто думаю об этом: существо проблемы мной
ощущается интуитивно, но сформулировать это
ощущение в ясную мысль пока не получается.
Одна из трудностей здесь вот в чем. Любое
образование, в том числе и развивающее обучение
Эльконина–Давыдова, нельзя технологизировать.
Можно прочитать учителям массу лекций по
психологии и педагогике развивающего обучения,
рассказать частные методики, показать приемы,
но… Выходя на урок, учитель должен как бы
отбросить все эти знания (они должны остаться
где-то в арьергарде) и быть свободным в ведении
урока. Не только рассудок, не только знания, но,
быть может, прежде всего профессиональная
интуиция должна вести его вперед. Быть свободным
и при этом культурным – вот проблема! Творить, но
оставаться в канонах развивающего обучения.
Для нас чрезвычайно важно, чтобы урок не был
оторван от детей.
Казалось бы, учитель делает все по инструкции, а
урок не получается. И не получится. Учитель
должен видеть детей, у которых сегодня одно
настроение, а завтра – другое. То, что получилось
в одном классе великолепно, неожиданно
забуксовало в другом. Урок развивающего обучения
нельзя запрограммировать, я не могу заранее
придумать урок, прийти в класс и этот урок дать.
Или это не будет занятием в системе развивающего
обучения. Даже если я продумал начало, я знаю, что
с момента прихода в класс все становится не
важным, кроме одного: как сейчас настроены дети,
чего они хотят и что они могут.
Во всяком случае известно, что большинство
учителей проходят несколько этапов освоения
системы: первые три-четыре года (первый свой
выпуск учащихся из начальной школы) учитель
осваивает новое для него содержание; “второй
круг” посвящен овладению собственным
педагогическим поведением, методикой обучения.
Только на “третьем круге” появляются
учителя-звезды, которые начинают видеть детей и в
то же время свободно работать в каноне.
– А если попробовать хотя бы приблизительно
описать обстоятельства, которые затрудняют
вхождение учителя в систему развивающего
обучения?
– Конечно, некоторые типичные трудности описать
можно. Во первых, многие педагоги приходят в
школу “неоснащенными”, не владея многим, что
нужно для развивающего обучения. Например, они не
понимают, что на уроке можно ошибаться. Что
только не происходит с учителями, если они вдруг
запутались у доски. У нас же педагог может
совершенно спокойно себе это позволить. Не сразу,
конечно. Помню, у меня в какой-то момент
педагогической деятельности (после некоторого
перерыва) возник страх ошибки на уроке: мне
непременно надо было заранее дома прорешать все
задачи. Стало ясно, что с этим нужно что-то делать,
иначе я не смогу нормально работать. Тогда я стал
специально приходить на занятия с нерешенными
заранее задачами и с нерешаемыми задачами. И
только когда я сам себя пересилил, убедил, что
можно спокойно работать в ситуации, когда дети
ошибаются, ты ошибаешься, занятия стали
получаться. Потом я приходил в класс с нерешенной
задачей, которая мне была интересна, и вместе с
детьми переживал муки поиска ответа. Это
обязательный момент. Высший пилотаж, когда идешь
на урок с известным материалом, но работаешь так,
как будто все проходишь с детьми заново.
В том и состоит искусство педагогики, что я
забываю средства, вхожу в класс точно таким же,
как ребенок, с которым вчера расстался, с тем
знанием, которое у меня с ним есть на это время, а
не с тем, которое знаю без него.
– А что еще приходится преодолевать учителю,
пришедшему из обычной школы?
– Боясь сделать ошибку, учителя постоянно
демонстрируют правильные образцы действий и
проскакивают самый главный момент: они начинают
решать задачу не с того, что требуется найти, а с
того, что дано. Ну ясно же, что в любой жизненной
ситуации я начну с осмысления возникшей
проблемы, сначала пойму, какая задача передо мной
стоит, и только после этого стану подбирать для
нее средства. Что делает традиционная
педагогика? Она сначала выкладывает все средства
и говорит: есть такой-то закон, такое-то правило...
ну вот теперь, собственно, задачка-то и решилась.
При этом учитель разрушает задачу как таковую. У
него, как у фокусника, из карманов появляются
какие-то формулы, графики, алгоритмы, а дети
абсолютно не понимают, откуда что берется.
Учитель нервничает, когда ему задают какой-то
содержательный вопрос, потому что боится не
ответить. В результате он сковывает свое
мышление: ни шага влево или вправо. Он блокирует
мышление ребенка. Потому что для ребенка
взрослый выступает как образец, и образец
недостижимый. Показательно, что на курсах
учителя внимательно слушают, старательно все
записывают в конспекты, но задают мало вопросов
лектору. О чем это говорит? Они не привыкли
докапываться до сути, интересоваться: а почему
это устроено так, а не иначе? Лектор не может
раскрыть все нюансы темы досконально, остаются
пробелы, но учителя нечувствительны к ним.
Это следствие традиционной педагогики, которая
не предполагает вскрытия оснований действий
учителя и ученика. Почему мы это делаем так?
Почему в задаче нельзя складывать осинки и
подберезовики? Понятно же, что разговор про
однородные и неоднородные предметы проблемы не
решает. Никто, кроме учителя, не может отличить,
какие предметы однородные, а какие – нет, все
зависит от задачи: я легко могу представить
задачу, где надо складывать неоднородные
предметы, скажем, сосчитать, сколько предметов в
комнате. Из-за того что в традиционной педагогике
не выстроено содержание образования, учитель
вынужден манипулировать сознанием детей. Он
вводит новое понятие, а основания не раскрывает.
Способ обучения здесь простой: нарешать как
можно больше примеров: 20, 50, 100.
Фактически учителя, проскочив введение понятия,
сразу переходят к технике. Но техника не
стимулирует мотивацию к обучению, в то время как
обращение к основаниям – это мотивированное
действие. Нам же интересно разобраться в сути
дела.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
