Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №50/2002

Первая тетрадь. Политика образования

ЗАРУБЕЖНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЕСТСЕЛЛЕР
ВЫПУСК 3.  ОБУЧЕНИЕ И ПОЗНАНИЕ

Немецкий педагог, историк и философ Кристоф Линденберг (1930–1999), отрывки из книги которого «Обучение истории» мы предлагаем вниманию нашего читателя, был необычайно интересной и яркой личностью. Он изучал историю, английскую литературу и философию в Геттингене и Фрайбурге. После окончания университета преподавал в вальдорфских школах Ройтлингена и Тюбингена. Многие его научные и публицистические работы пользуются заслуженной популярностью во всем мире.

Кристоф ЛИНДЕНБЕРГ

Обучение истории

Как не пройти мимо прошлого

Для завтрашнего дня
Мы каждый день встречаемся с будущим. Оно предстает перед нами в образе наших детей – тех, кого мы обучаем и воспитываем. Они будут жить в совершенно другом мире. Преподавая историю, учитель стремится не только поделиться сведениями об интересных событиях, но и рассказать о человеческом опыте, который и в будущем не потеряет своего значения.
Краеугольная тема, которая переживет наше столетие, – это, пожалуй, взаимоотношения человека и природы. Затем человек и техника. Третья тема: как будут развиваться сообщества людей и их душевное здоровье.
Уроки истории конечно же не дают указаний к действию. Однако, исследуя опыт прошлого, они способствуют развитию воображения и пониманию причинно-следственных связей, чтобы помочь ученикам судить о будущем с точки зрения человечности, свободы и братства.
После этих предварительных соображений учитель задает себе вопрос: «Чему я должен учить и чему я хочу научить?» И сразу же перед мысленным взором его предстает различие между историей и математикой или естественно-научным предметом. И действительно, если, будучи студентом, хорошо овладеть математикой, то в качестве учителя всегда можно пустить в ход то, чему когда-то научился сам. С историей дело обстоит по-другому. История для каждого поколения должна быть написана и осмыслена заново.
В исторических деяниях и в изменчивых исторических образованиях проявляется суть человека («что есть человек»). Заниматься историей означает знакомиться с активным и пассивным опытом человечества.

Воображение
Уроки истории могут представить исторический опыт и развитие человечества в индивидуальных и конкретных образах. История может конкретно изобразить судьбу городского изобретателя позднего Средневековья на примере Гуттенберга или же участь социального реформатора на примере Роберта Оуэна. Таким образом, удается отойти от общих и абстрактных понятий и одновременно научиться развивать нечто такое, что я вслед за Райтом Миллсом назвал бы социальным и историческим воображением. Это воображение способно постичь, какое значение имеют общие процессы для судьбы отдельного человека. Вместо «великого переселения народов», «социальной нищеты», «безработицы» и т.д. выступают четкие образы человеческих страданий, а также исторических и социальных потрясений, породивших их.
Если социальное и историческое воображение развивается, то обладающий им человек может наглядно представить судьбу современных людей, а также живо размышлять о будущем, поскольку мыслит не абстрактными формулами.
При таком подходе преподавание истории перестает быть ненужным перечнем ряда фактов или незначительных подробностей, которые преподносятся учащимся по привычке. Нет смысла давать знания, которые школьники тут же забудут. Останется в памяти лишь то, что со временем будет расти вместе с ребенком, сообщая ему кое-что о нем самом, заставляя его смотреть на мир по-другому и ставя перед ним вопросы и загадки, не разрешимые тотчас, в ходе одного урока...

Размышления о методике
Существенными элементами преподавания истории в вальдорфской школе являются устное изложение и рассказ учителя, а также беседа на уроке. В обычных школах доминирует метод изучения источников и групповые формы работы. Возражения против преподавания истории путем рассказа исходят из того, что, слушая, ученик остается пассивным, а при фронтальном обучении, исходящем от учителя, детям прививается нежелательная социальная форма.
Не будучи принципиально против изучения исторических источников, особенно в старших классах, мы тем не менее знаем, что каждый источник, каждый документ может многое сказать лишь при определенных условиях. Если, например, попытаться прочесть знаменитый dictatus papae Папы Григория VII, документ действительно в высшей степени содержательный, то надо не только иметь представление о положении дел в Германии, Италии, Византии и разбираться в церковном реформаторском движении, но и знать также церковное право и церковную историю, а кроме того, иметь информацию о том, в какой связи этот документ находится с действиями Григория VII. Этим знанием в классе обладает только учитель. Следовательно, именно он должен дать контекст документа. К тому же источник выбирается учителем или создателем учебника, и они знают, что хотят доказать или проиллюстрировать данным примером. Таким образом, учитель все равно остается центром обучения. Активность школьника оказывается псевдоактивностью.
И наконец, если концентрироваться на источниках, то школьник получит знания, похожие на бесчисленные камешки мозаики. Целостная картина отойдет на задний план. А отдельные частички очень скоро забудутся, ибо память удерживает единичное, только опираясь на целое и его общий смысл.

Чемоданы Колумба
Если речь идет об описании свойств человека, то часто проскальзывают такие слова, как «хорошо», «плохо», «умно», «глупо», «полезно», «вредно». Это не описания, а оценки, они скучны ученикам, ибо тут дети не могут ничего себе представить или представляют слишком много. Примерно так же дело обстоит и при изложении событий. Учитель говорит: «После того как Колумб закончил все приготовления, он отправился в путь». Вероятно, педагог что-то имел в виду под «приготовлениями», ученик же не может представить себе ничего или думает об упаковке чемоданов.
А сам учитель может ли представить себе приготовления Колумба: как выглядели, например, бочки с питьевой водой, заготовленные для путешествия? как обеспечивалась сохранность воды? как доставили бочки на борт корабля? как предохраняли сухари от плесени? как хранили мясо? какое еще требовалось оборудование? какие подарки взяли с собой для жителей незнакомого побережья? как выглядела каравелла Колумба? каковы были каюты для команды? какова высота мачт? что это значит, когда говорят: каравелла была 30 метров в длину?
Факты гораздо разнообразнее и интереснее, чем абстрактные фразы. Преподавателю истории необходим обширный запас представлений. Если он хочет, чтобы Александр не оставался для учеников лишь полководцем, марширующим по карте Передней Азии, то должен сам представить себе эти пути, увидеть ландшафты между Тиром и Тигром, между Вавилоном и Персеполем, суметь описать ощущения македонских солдат при вступлении в Вавилон. Здесь есть одно средство, которое очень поможет учителю создать собственные конкретные представления. Гораздо легче представить себе индивидуальное, а не общее. Монастырь, средневековый город или крепость – это схемы. Маульборонн или Бамберг – нечто реальное, что можно изучать в связи с определенной исторической эпохой, в связи с определенными людьми. Можно даже поехать туда и, несмотря на все перемены, произошедшие со времен Средневековья, получить представление обо всех обстоятельствах в конкретном месте. По-иному дело обстоит с историческими личностями, но и тут есть вспомогательные средства: хорошие исторические повествования, романы, фильмы.

В малом великое
Для того чтобы не рухнуть под непосильным грузом подготовки, учитель может работать выборочно, рассматривая многое на крупных примерах. Нет надобности, например, проходить всю историю Греции от «а» до «я». Если ученики младшей ступени ничего не узнали о Писистрате или Пелопоннесской войне, это не беда, зато на примере персидских войн и личности Фемистокла они поняли противоположность греческой и персидской культур, кое-что узнали об афинской демократии, о греческом театре, получили точные сведения о географии Эгеиды. Если учитель сам хорошо представляет себе все многообразие и сложность жизни, то на отдельных, тщательно отобранных примерах он может представить целую эпоху, потому что в капле отражается целый мир.
Для учеников точные, содержательные рассказы очень интересны. Они возбуждают внимание в отличие от абстрактных, назидательных словес и рассуждений, которыми школьники сыты по горло. Кроме того, заблуждается тот, кто думает, что, слушая, ученик остается пассивным. Превращать в образы своей фантазии услышанные слова – это усилие совершенно особого рода. Дети всем своим существом воспринимают всякий точный, драматически напряженный рассказ.
На следующий день дети приходят в школу, неся в своей душе образы тех, о ком шла речь накануне. И вот после краткого повторения можно вместе с классом начинать обсуждение значения и последствий описанных процессов. Это очень существенный принцип: составлять суждения и вырабатывать понятия тогда, когда знаешь факты, а прошедшее время – ночь – позволило отойти от них на какую-то дистанцию. Теперь учитель сможет воздержаться от высказывания своего мнения. У школьников возникают собственные мысли, оценки, вопросы. Часто в классе они очень разнообразны. Это хорошо и важно для учителя. Он не только видит, как по-разному думают дети, но проверяет также, не привел ли его рассказ к каким-то недоразумениям. Да и вообще главное ведь вовсе не в том, чтобы учитель внушил ребятам свое личное мнение, а в том, чтобы способствовать самостоятельному мышлению детей, чтобы они по собственной инициативе выдвигали проблемы и задавали вопросы. Тогда вопреки видимости окажется, что обучение не сконцентрировано в работе учителя, а ориентировано на учеников.

Возрастные ступени
В дошкольном возрасте ребенок с радостью и нетерпением слушает повторение одной и той же истории, и она в его глазах является неправильной, если не рассказана слово в слово так же, как в первый раз. После шести или семи лет возрастает интерес к новым историям. В 9 лет ребенок предъявляет новые требования: истории должны быть «настоящие». Этот способ детского восприятия дает возможность рассказывать “Историю в историях”, нацеленных на образы и события, еще без раскрытия исторических связей, далеко идущих последствий и культурных влияний. Такие вещи становятся внутренне понятны ребенку только тогда, когда на 12-м году жизни в нем просыпается ощущение причинно-следственных связей.
Впрочем, и дальше, до 12 класса, образная выразительность должна поддерживать и оживлять преподавание истории. Достижение учениками 12-летнего возраста вовсе не означает, что теперь учитель может перейти к абстракциям.
В 7 и 8 классах задача заключается в том, чтобы зависимости и связи проследить на таком материале, где следствие однозначно, в прямом физическом смысле вытекает из причины. Примером может служить промышленная революция в Англии. Основанием для нее послужили имевшиеся в Англии запасы угля и руды, расположенные близко от поверхности земли, что давало вначале возможность легкой разработки месторождений. Необходимость угледобычи определялась недостатком леса: в течение веков английские леса были вырублены, в частности для нужд кораблестроения. Между тем сырой и холодный климат делал отопление необходимым. Со временем угольные выработки углублялись. В шахты проникала вода. Эти грунтовые воды надо было выкачивать из шахт. Пока все связи ясны. Вполне естественно, ослы или лошади приводят в действие насос. Необходимость откачивать воду сталкивается со встречным движением – развитием науки. Возникают первоначальные варианты паровой машины. То, что совершилось, – это уже результат не причинного, а целевого развития. Такую взаимосвязь причинности и намеренных человеческих действий можно наблюдать на протяжении всей промышленной революции, и было бы хорошо, если бы в рассказе на уроке это отчетливо выявилось.
Школьники могут понять и другие исторические отношения, в которых связи взаимообусловлены. Я вспоминаю, как в возрасте 12 лет – это было осенью 1942 г. в Берлине – я рассматривал карту мира и при виде США, Британской империи, Советского Союза и других противников решил, что Германия может и проиграть войну. Тогда в Германии эта мысль была под абсолютным запретом, повсюду говорилось о множестве прекрасных вещей, ожидавших нас, немцев, по окончании войны. Но мне раз пришедшая в голову мысль не давала покоя – я стал слушать иностранное радио и составлять для себя собственную картину боевых действий. На таком уровне любой школьник в 12–13 лет в состоянии понимать исторические процессы. Разобравшись в них, школьник испытывает удовлетворение, так как освоил некую закономерность. Он замечает, что от историй перешел к познанию Истории, почувствовал, что его принимают всерьез, что требуется его пробудившийся интеллект.

Борьба идей
В 9 классе новейшая история изучается уже под углом зрения внутренних побуждений, идей отдельных столетий. Интерес учеников к реальным обстоятельствам уступает место интересу к идеям: свобода, справедливость, равенство, человечность становятся темами размышлений. При слове «свобода» в душе ребенка возникает идея, однако ее трудно ухватить и сформулировать, трудно соотнести с конкретной общественно-исторической ситуацией. К тому же говорить о вещах идеальных в этом возрасте мальчикам трудно, они неохотно показывают, что происходит у них внутри. И наоборот, в каждом классе находится несколько девочек, с особым удовольствием рассуждающих о своих мыслях и ощущениях.
Например, мы обсуждаем идею свободы. Каждый человек свободен самостоятельно думать, но потом тот, у кого есть мысли, хочет поделиться ими, обсудить их с другими людьми, и, наконец, он хочет их реализовать. Так возникают три ступени – свобода мысли, свобода слова и свобода действий. В предварительном историческом обзоре можно показать, как эти три ступени свободы были завоеваны в истории: свобода мысли и вероисповедания появилась там, где Церковь утратила монополию на истину и возникло новое мировоззрение. Свобода слова осуществлялась постепенно – сначала как свободная речь в парламенте, потом как свободная дискуссия в салоне. Свобода действий многолика, однако как свобода выбора профессии и свобода объединений она существовала уже в XIX в., а как свобода общих мероприятий она реализуется сегодня в свободной школе. Так идея свободы проясняется для школьника еще до того, как он приступит к изучению истории.
Подобным образом можно обсудить идею равенства, исходя из того, что сначала царило неравенство, существовали неограниченная власть и привилегии. Ограничение власти, установление равноправия благодаря всевластию законов, защита собственности и жилища – это первый шаг к равенству; ограничение экономической власти, создание равновесия общественных сил – это второй шаг по тому же пути; создание одинаковых шансов в образовании – это третий шаг к тому, чтобы равенство стало возможным.
Идеи равенства и свободы противоречат друг другу. Равенство ограничивает свободу, и при абсолютном равенстве нет свободы. Осуществление свободы ведет к различным проявлениям неравенства. Как понять эти противоречия? Где границы идей? Или мы должны считать их неограниченными? Нет! Тогда в какой сфере они действуют? А если присоединить сюда еще идею братства? Исключительно важно прояснить с классом теоретически сферу действия и области применения этих идей, прежде чем мы перейдем к подлинной истории. Благодаря этому школьники научатся воспринимать историю в свете идей.

Суди с осторожностью
Школьник начинает в этом возрасте воспринимать мир критически. Он судит обо всем постоянно, но часто не может управлять своими мнениями, поскольку сама способность о чем-то судить слишком захватывает его. Но когда он узнает, что абсолютная реализация свободы в социальном сосуществовании, например в сфере экономики, дает власть только сильнейшим, в то время как все другие люди оттесняются на обочину, он начинает понимать пределы этого принципа. Он учится судить более осторожно. Пример Робеспьера помогает понять, как личность, считающая свое суждение абсолютным и претендующая на роль выразителя всеобщей воли, может установить страшную тиранию идеи, которая уничтожит сотни тысяч жизней, а затем и самого тирана. Ученик может пережить в себе внутренний драматизм этих событий, если сначала он восхищался идеями Руссо и Робеспьера, а затем наблюдал, как борьба Дантона и Робеспьера стала началом катастрофы.
Полноценное развитие способности к суждению, которое опирается на идеалы, происходит тогда, когда школьник наблюдает, как идеи действительно претворяются в дела.

Нигилизм юности
В 10 классе, когда закончилось половое созревание, необходимо душевно-субъективное привести в соответствие с объективным. Преподавание в 9 классе служило в основном раскрепощению душевного начала: под знаком идеалов ученик воспарял над голым фактическим материалом, над образным восприятием исторического развития. Но раскрепощение приносит сначала беспокойство и смуту. Школьник бунтует: мир не таков, каким должен быть; и он, школьник, конечно, тоже не такой. Воспитатели, настроенные излишне элегически, думают: «Хорошо, если удастся избавить человека от такого мятежа». Но вы станете злейшим врагом того, кого собирались спасти. Все воспитание надо построить так, чтобы оно стало помощником во внутренней работе духовного и душевного начала человека.
Путь от бунта субъективности к новой ориентации в объективном в 10 классе уже никак не может быть облегчен авторитетом учителя. Школьники требуют аргументов по каждому поводу. Способность проникать в суть явлений может быть развита на самых простых образцах. Например, в соответствии с учебным планом мы обсуждаем взаимосвязь истории и географии, простые географические факты создают однозначно объективную основу. Долины крупных рек, сделавшие возможным возникновение первых великих культур (Евфрат, Тигр, Нил, Инд, Хуанхэ); прибрежные страны, условия жизни которых способствовали возникновению мореплавания (Греция, Португалия, Англия, Голландия, Норвегия); может быть, также и пустыни, из которых приходили кочевники-завоеватели. Очень скоро школьники начнут задавать вопросы, к которым учитель должен быть подготовлен: «А как же с культурой инков, майя и ацтеков?»; «Почему японцы уже в древние времена не стали нацией мореплавателей?» Только в том случае, если учитель может ответить на эти вопросы, у ребят возникает ощущение, что речь действительно идет об объективных закономерностях.
Второй важный элемент – это стиль работы. Школьники должны теперь учиться самостоятельно реконструировать историю. Учитель может предлагать задания на основе документов, находок, фактов. Например, что говорят нам постройки – пирамиды или Стоунхендж – о том обществе, которое их создавало? Для ребенка документы являются стимулом для диалога с объективной реальностью. Он видит, что в диалоге он может самостоятельно составить представление о прошлом.
В общем, тематика и методика урока в 10 классе приобретают ярко выраженный рациональный характер. И в просыпающейся личности успокаиваются взбудораженные чувства.

Без меня народ неполный
В 11 классе школьники задают более индивидуальные вопросы, включают в работу на занятиях моменты внутренних, личных переживаний, обсуждают влияние наследственных факторов, окружающей среды на собственную личность. Усвоив термины популярной психологии, иногда начинают рассуждать об агрессивности и «вытеснении», о комплексах неполноценности или эдиповом комплексе.
История не дает напрямую картину внутреннего, индивидуального развития человека. И все же учитель должен постараться открыть те страницы истории, которые лично заинтересуют ученика.
Речь идет об идее развития, для которого характерны упадок и возрождение, превращения и индивидуализация, начало и цель. Для ученика 11 класса, который сам проходит через тайные сомнения и кризисы, важно понять, что не только его индивидуальное развитие, но вся человеческая история состоит из падений и содержит в себе возможности обновления. Средневековая культура произошла из античности, но античность со своей традицией подверглась разрушению, ее духовные богатства исчезли, будто растворились в подземной реке. Однако дух христианства возродил их на новой основе, по-своему преобразуя и перестраивая.
Ученики 12 класса уже способны ставить вопросы об истоках и целях истории вообще. Как бы важна ни была для них деталь, подлинный интерес вызывают теперь принципиальные вопросы. И эти вопросы школьники воспринимают не абстрактно. Они стремятся сориентироваться в жизни, построить собственный жизненный план. История должна им в этом помочь. Тяжелейшей проблемой, которую 18-летние воспринимают с первозданной силой, становится будущее, представляющееся мрачным и безнадежным. «Все бессмысленно, мы растем в мире абсурда и чувствуем одно – будущего нет». Учитель может показать, как идет борьба за новое сознание. То, что с нами происходит, – это муки и кризисы глобального переворота культуры.
Однако ощущается и появление нового мира, делающего лишь первые шаги, еще полного противоречий. Уроки истории могут наметить задачи на будущее.

Перевод Н. ТРУХИНОЙ и В.ЗАГВОЗДКИНА
по книге “Обучение истории”. Москва, 1997 г.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru