Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №29/2002

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ 
 

Владимир СЕВРЮГИН

За журнальным столом

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 1, 2002

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 1, 2002Конкурс «Психолог года г. Москвы» проводится уже пять лет. Но существует ли ответ на вопрос: «Каким должен быть современный психолог в современной школе?»
Работа практического психолога по своей форме часто является камерной. Психолог общается с ребенком, родителем, учителем на интимно-личностном уровне. Такая камерная работа не может быть показана на сцене. В этом смысле попытка продемонстрировать на конкурсе свои профессиональные умения в какой-то мере противоречит самой идее, внутреннему содержанию психологической работы.
Конечно, есть проблемы, которые не решаются на индивидуальном уровне, например, проблема взаимоотношений в классном коллективе. Вполне допустимо проведение развивающих занятий с группой детей, в этих случаях адекватной будет фронтальная форма работы. Поэтому на конкурсах репрезентативно может быть представлена только фронтальная работа психолога.
Поэтому практически невозможно ответить на вопрос об объективных показателях профессионально грамотного поведения психолога в школе. (В этом отношении любой «инструмент» психолога, в том числе и тест, может быть орудием, приносящим пользу или наносящим вред. Недаром острые дискуссии ведутся по таким этическим и социальным аспектам психодиагностики, как профессиональная ответственность издателей тестов и конфиденциальность результатов тестирования).
Но существует еще один – субъективный – показатель профессионализма, который выражается в удовлетворенности человеком тем делом, которым он занят. Это не амбиции, а именно удовлетворенность от сделанного. Человека, который не только видит реальные плоды своих трудов, но и испытывает при этом позитивные чувства, можно считать овладевшим профессией.
(О критериях профессионализма школьного психолога». М.А.Степанова.)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 1, 2002

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 1, 2002В наш сельский лицей тянутся ученики со всей области. Но чем больше знаний и умений дает сельская школа, чем выше уровень ее педагогов, тем больше выпускников покидают село.
Выбор профессии, логика и смысл самоопределения школьников до сих пор связан с технократическим подходом к жизненной ориентации. Альтернативой мы предложили социократический подход – ориентацию на сельский образ жизни. Структуру и содержание образования мы преобразовали так, чтобы направленно формировать у выпускников сельского лицея «мотивацию к самореализации в условиях меняющегося села». С тех же позиций вносились коррективы в учебные программы по ряду предметов, молодежь переориентировалась с технократических целей на исторические, нравственные и экологические ценности.
Результат такой работы сельского лицея мы определили с помощью тестирования, позволяющего делать выводы о фактической степени принятия детьми сельского образа жизни.
Исходный срез предпочтений при тестировании показал, что из опрошенных учеников 5–11 классов (467 человек) чуть более половины (55 %) детей предпочитают в будущем жить в сельской местности, 25 % детей связывают свое будущее с переездом в город и 20 % – с переездом за пределы страны. Таким образом, несмотря на радикальные изменения в подходах к целям образования, явно вырисовывается перспектива «потери» для села половины выпускников. Причем, как показывает жизнь, наиболее подготовленных и активных. И нам еще только предстоит подтвердить гипотезу о возможности формирования положительного отношения к сельскому образу жизни в ходе направленного, специально организованного педагогического воздействия.
(«Чем лучше работает сельская школа, тем быстрее пустеет село. Есть ли выход из этой парадоксальной ситуации?» В.Скворцов, Н.Малахова, В.Вершинин. Октябрьская средняя школа Чердаклинского района Ульяновской области.)

ПЕДАГОГИКА. № 1, 2002

ПЕДАГОГИКА. № 1, 2002Традиционное понимание образования в школе – это «дорога смирения». На этой дороге длиной в «...десять или пятнадцать лет существования вне жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого образованием» происходит наполнение учащегося отчужденными знаниями.
Такая простая, зримая, а главное, соответствующая реальной практике «накопительная» система образования вызывает сомнения. Человек получает образование не для того, чтобы в той или иной мере стать «запасником» музея культуры, а затем, чтобы стать соучастником культурного процесса, т.е. быть не только потребителем, но и ее творцом.
В действительности в педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик (это социальные роли, функции, маски), а живые люди – авторы и герои собственной драмы, развертывающейся на сцене образования. Поэтому не столь важно, по какой графе – гуманитарной или естественно-научной – проходит то или иное знание. Тем более что не существует скорее всего самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знаниям); чтобы знания о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести личностный смысл. А технократический подход убивает гуманитарную душу любого знания – «образование без души убивает душу».
(«Педагогический процесс как гуманитарный феномен». Ю.В.Сенько.)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАНИЯ. Межрегиональный сборник научных трудов. Ставрополь, 2001

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАНИЯ. Межрегиональный сборник научных трудов. Ставрополь, 2001Толерантность – это способность сознательно подавлять чувство неприязни, вызванного всем тем, что знаменует в другом человеке иное, это признание права других на сохранение своей самобытности. Основой толерантности является терпимость.
Сразу можно сказать: авторитарная школа не место для толерантных отношений, так как авторитарная школа – среда насилия, она конфликтна по своей природе. Сама же ситуация конфликта между учителями и учениками есть основа проявления насилия.
Насилие – физическое и психическое – или угроза насилия понижает нравственный, социальный и жизненный статусы человека, причиняет ему физические и душевные страдания. Трудно не согласиться, что в педагогике чаще встречаются методы насилия.
Толерантность в школе можно утвердить, только если утвердить позиции ненасилия у самих учителей. Начать решение этой проблемы можно с приятием принципов педагогики ненасилия большинством учителей в школе, поскольку единственный педагог не может обеспечить полное приятие и понимание толерантности учащимися.
(«Развитие толерантности в школе». Е.А.Барсукова.)

НОВОЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ.
Материалы международной научной конференции. Петрозаводск, 2001

НОВОЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ.  Материалы международной научной конференции. Петрозаводск, 2001Современное образование, а значит, и сознание каждого педагога оказываются ареной острого соперничества двух тенденций. С одной стороны, это инновационные ценности и реальные прецеденты педагогического гуманизма, творчества и профессионализма.
С другой – авторитарно-репрессивные, репродуктивно-консервативные установки и педагогические стереотипы, процветающие на фоне дилетантизма, психологической безграмотности, девальвации культуры.
Первостепенной в данном контексте оказывается проблема принципиального переосмысления отношения культуры и образования. Если выделять наиболее явные способы реализации отношений между культурой и педагогом, то это будут случаи, когда:
– педагог ретранслирует культуру, включенную в учебные предметы, моральные нормы и т.д.;
– педагог «потребляет» культуру, т.е. не просто транслирует готовые знания, умения, навыки, но и задается вопросом о способах их получения и границах применения;
– педагог обращается к культуре как полю профессиональных инноваций. При этом новаторская деятельность педагога сосредотачивается на изобретении новых средств и новых форм организации учебного процесса;
– педагог полагает себя как субъекта развития культуры, а культуру – как условие личностно-профессионального саморазвития. При этом устанавливается равноправный диалог, в котором каждый выступает гарантом развития другого.
Типы отношений ретрансляционный, потребительский, новаторский и рефлексивный определяют и характер отношений педагога и ребенка. В ретрансляционном типе – это репродуктивно-авторитарный способ организации общения. Здесь ребенок парадоксально осмысляется как главное препятствие при построении профессиональной деятельности.
При потребительском типе отношения к культуре ребенок для педагога уже не столько «сосуд», который ему нужно наполнить, сколько объект для педагогических манипуляций. Новаторский тип отношения к культуре открывает возможность трактовать ребенка как равноправного субъекта в процессе совместного «переоткрытия» достижений культуры. Относясь к культуре рефлексивным образом, педагог вовлекается в образовательный процесс как целостная личность. Поэтому он и ребенка воспринимает как принципиально иную, насущную, самоценную и целостную личность.
«Трансляция» и ретрансляция истины», «охрана» ребенка от общества и общества от ребенка, «тотальный контроль» – именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной системы образования.
Альтернативной моделью является рефлексивно-гуманистическая, сотворческая педагогическая деятельность, реализация которой становится возможной при создании особых условий, которые может обеспечить система развивающих и развивающихся отношений. Эта система сама по себе и продукт, и условие творчества всех ее участников. Она создается и детьми, и педагогом, причем последний берет на себя лишь роль инициатора, да и то только поначалу.
(«Рефлепрактика как прототип новой образовательной системы сотворческого развития человека». С.Ю.Степанов.)

ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ.
Материалы международной конференции. Петербург, 2001

В России движение к «открытой учебной архитектуре» становится государственной политикой. Как сказал заведующий кафедрой физики РГПУ им. А.И.Герцена Ю.А. Гороховатский, в свое время продуктом индустриальной революции явилось создание «закрытой учебной архитектуры» (фиксированные технологии учебного процесса, замкнутый набор методических средств, единые учебники, строгая нормативная регламентация и т.п.).
Мы стоим на пороге смены парадигмы системы образования – переходим к образованию в условиях неограниченного доступа к информации. Создаем «открытую учебную архитектуру».
Этот процесс важен для всех стран – везде необходимым становится образование в течение всей жизни, везде необходимо понимание того, что изменилась и сущность образования – школы переходят от воспроизводства к производству знаний.
Трудная проблема – изменение представлений учителей и родителей о том, что такое «хорошее образование». Даже применяя новые технологии, школьные учителя продолжают оценивать знания учеников по тестам (вопросам) в рамках традиционного повторения материала, давая им стандартные задания. Поэтому нужно изменить не только программы, но и подходы к оценке знаний учащихся.
«Закрытая учебная архитектура» больше не может считаться хорошим образованием, необходим переход к «открытой учебной архитектуре». Речь идет о новом содержании и целях образования, о самоорганизации и информационных навыках учителей, о социально-политической и технической поддержке администрации.
(«Комментарии». Тьерд Пломб, Нидерланды.)

ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. СОВМЕСТНОЕ ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА. Сб. статей. Стерлитамак, 2001

ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. СОВМЕСТНОЕ ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА. Сб. статей. Стерлитамак, 2001Господство традиционной концепции образования – «образование есть процесс и результат передачи учащимся знаний, умений и навыков», привело к тому, что образование оторвалось от культуры.
Образование личности человека, способного свободно мыслить, если и происходило, то не «благодаря», а «вопреки» такой системе. Именно эта система образования породила социальное иждивенчество. Ученик, привыкший принимать готовые знания, готовую модель мира, оказывается неспособным самостоятельно принимать решения и чувствовать ответственность за свои поступки.
Конечно, можно овладеть самыми современными образовательными технологиями, изменить содержание образования, декларировать новое понимание жизни человека как самоценности. Но формирование человека, находящегося в гармонии с миром, может происходить только на основе присутствия всех высоких качеств у самого учителя. Иначе образовательный процесс все равно превратится в способ манипулирования учениками.
(«Проблемы гуманизации образования и формирования гуманитарной культуры учителей». Т.В.Васильева, Салават.)

КОНФЛИКТНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ КАК ФОРМА ПОЗИТИВНОЙ АКТИВНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. Москва, 2001

Традиционно конфликтные проявления обычно рассматриваются как отклонения от социальных норм, приводящие к депрессии, фрустрации, пассивным вариантам ухода от активной сознательной роли.
Однако, изучая эту проблему, мы установили, что конфликты оказывают не только деструктивное воздействие на личность ребенка. Личность развивается в процессе самостоятельного и успешного разрешения конфликтов, которые возникают во внутреннем (психическом) мире ребенка и в его взаимоотношениях с окружающим миром.
Наше исследование позволило сделать следующие выводы:
– генезис конфликтных проявлений заключается в том, что при адекватных условиях общения они возникают как одна из форм активности ребенка;
– конфликтные проявления являются формой позитивной деятельности, направленной на решение проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения и воспитания;
– конфликтные проявления являются продуктивной формой взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми;
– конфликтные проявления – это инструмент развития детей, они служат адекватному формированию личности;
– анализ причин конфликтных проявлений дает возможность обнаружить взаимосвязь мотивов, потребностей, ценностных установок ребенка, а также функций конфликтных проявлений, как мобилизующих, так и дезорганизующих поведение в каждом возрастном периоде.
(А.И.Сорокина. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук.)

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 1, 2002

В образовательной гимназии «Российская школа» (Московская область) все службы сфокусированы на защите «окружающей среды». Со взрослыми, как и с детьми, здесь работают экологически чистыми методами. Открытие, сделанное местным «Гринписом», звучит банально, но по причине редкой реализуемости достойно «премии мира».
Учитель тоже человек. Любить его, заботиться о нем следует не меньше, чем об ученике. Или еще точнее: ученик будет чувствовать себя в школе так, как ощущает себя здесь учитель.
Потому администрация гимназии развязывает гордиевы узлы, которые крепко затянули школьную жизнь.
Первый узел – «затюканность педагога обстоятельствами, детьми, администрацией, коллегами и т.д. В классах «Российской школы» детей меньше, чем в классах традиционной, перемены – обычные и часовые, которые разделяют долгий день в школе, – не только для детей, но и для педагогов тоже. В обычной школе, как от станка, от детей не отойти. В «Российской школе» в это время с ребятами занимается их социальный педагог.
Иной здесь и инспекторский режим: на задней парте с тетрадью для записи замечаний никто никогда не сидит. Периодически объявляется месячник открытых дверей, когда все желающие могут ходить друг к другу учиться. Открытые уроки устраиваются для обмена опытом, а не для того, чтобы «замерять» учительские ошибки. Они и так видны».
Самих учителей в «Российской школе» учат достойно, профессионально: приглашают ведущих специалистов к себе, не жалеют времени и денег на хорошие «педагогические десанты» – поездки к коллегам, квалификация учителей повышается, действительно, а не формально, педсоветы проводят только итоговые – предпочитают педконсилиумы, которые решают локальные задачи.
(«Под управлением любви. Учитель тоже человек». Лия Щебаненко.)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им.К.Д.Ушинского


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru