ПРИГЛАШАЕМ К ОБСУЖДЕНИЮ

Несомненно, есть некоторое преимущество в возможности подключаться к дискуссии не сразу, а через определенный такт времени. Теперь мы можем размышлять не только над статьей Анатолия Цирульникова, но и других наших с вами коллег: Владимира Загвоздкина, Александра Лобка, Ефима Рачевского, Наты Крыловой – всех, кто уже успел выступить на наших страницах в № 2, 6, 10 в 2002 году. Сегодня – продолжение дискуссии о сетевом образовании.

Педагогика с миру по нитке, или Рубашка для народной школы

Часть 1. На фоне современных обстоятельств

В начатой дискуссии о сетевом образовании замечено несколько своеобразных черт.
Главная, режущая глаз особенность: впервые со времен Сухомлинского (и уж точно впервые за последние тридцать лет) разговор о наиболее значимых педагогических явлениях опирается прежде всего на опыт сельских школ.
Второе наблюдение: критики, выражающие свою солидарность с тезисами «сетевого образования» (и занимающиеся их уточнением), опираются на представления о «культуросообразности» педагогики, а критики, отрицающие значимость предмета разговора, ссылаются на преимущественно «сервисную» роль школы по отношению к государству, обществу или родителям.
Третья характерная черта была наиболее предсказуемой. Оппоненты разделились на сторонников, по сути, двух тезисов: «Это очевидно – и сегодня именно здесь скрыты важнейшие возможности!» – или: «Это давно известно, но речь идет о частностях, да еще сумбурных – а главное содержится в вещах куда более строгих и содержательных». Собственно, так обговаривались все сюжеты, вскоре становившиеся центральными в общественно-педагогической жизни. Так было с манифестом «Педагогика сотрудничества», с движением клубов творческой педагогики, с развивающим обучением, с авторскими школами, с попечительскими советами…
Будем возвращаться к замеченным нами особенностям по ходу разговора, а сперва все-таки попробуем уточнить, о чем идет речь, а о чем не идет.

О чем речь?

Разумеется, «сетевое образование» находится не в ряду перечислений образовательных систем и методов («школа Монтессори», «школа диалога культур», «метод Шаталова»…), а в ряду форм самоорганизации педагогической жизни («авторская школа», «школа с традициями», «школа-лаборатория», «физматшкола», «школа-комплекс», «инновационное движение»…).
На обсуждение была вынесена не новая система методов обучения, а представление о том, в каких формах сегодня по преимуществу может быть устроен опыт нормального поддержания, защиты, распространения и развития педагогической культуры (или педагогических культур).

Предшественник

Десять-двенадцать лет назад в схожем положении находилась идеология «авторских школ». Затея столь же «бессодержательная» с точки зрения методов работы с детьми, не определяющая сама по себе сути происходящего в классе, столь же слабо стыкующаяся с логикой «общегосударственной модернизации».
Но почему-то подавляющее большинство масштабных педагогических перемен в России в прошедшее десятилетие произошло внутри и вокруг тех феноменов, которые полностью или отчасти могут быть описаны как «авторские школы». Если «содержательно-педагогическую» инновацию пытались культивировать в тех местах, где ширилось (если не по букве, то по духу) движение авторских школ, то перемены двигались, если «духа авторских школ» не наблюдалось – все живое в занесенной «новизне» быстро выхолащивалось. И та же вальдорфская педагогика в России распространялась отнюдь не по аналогии с постановкой вальдорфских школ в Германии или Голландии, а согласно сумбурным законам становления авторских школ в России рубежа восьмидесятых-девяностых годов.

Из наличия и из отсутствия

Конечно, любое будущее живет в прошлом (как и любое прошлое найдет себе место в грядущем). В скрытом виде и феномены сетевого взаимодействия, и феномены «авторских школ» – учительских сообществ, сознательно и динамично создающих особый уклад школьной жизни, – несомненно присутствовали в советском образовании. Но в некий момент «скрытая реальность» переходит в наглядную, «манифестирующую» себя и расширяющую опыт своего подхода к делу.
Это происходит и за счет понимания новых возможностей, и благодаря все большим затруднениям на пути достижения новых результатов привычными средствами. Причем (в отличие от политических переворотов) подобные смены почти всегда преемственны; доминирующие прежде формы поддержания педагогической культуры, как правило, служат базой для первоначального становления новых форм. Так, «школы-лаборатории» (например, та же давыдовская) или «школы с традициями» (например, знаменитая школа Мильграма) были своего рода первыми приютами для будущих лидеров движения «авторских школ».
Но во второй половине восьмидесятых возникли новые возможности и невозможности. Успешно переваривать новую культурно-педагогическую ситуацию только аккуратными, осторожными методами «школ с традициями» становилось все труднее (конечно, хорошая школа чаще всего могла найти свою нишу и без перемен – но именно нишу, а не прежнюю определяющую роль в картине образования). Учителям, достаточно автономным в своих поисках в советское время, все труднее становилось добиваться чего-либо в одиночку.
С другой стороны, вступил в свои права короткий период заметной свободы, открытости и доступности широчайшего круга новых идей и методов, период надежд и желания многих людей проявить свои невостребованные прежде способности. На этом фоне вспыхнуло масштабное движение «клубов творческой педагогики» – к настоящему моменту почти полностью исчезнувших. Исчезнувших не потому, что как-то дискредитировали себя. Наоборот. Но они или претворились в авторские школы, или распались.
Сегодня в образовании очертились новые возможности-невозможности. И заявленная Цирульниковым гипотеза состоит в том, что проявившиеся важные явления педагогической жизни или сумеют соорганизовываться преимущественно сетевым образом, или будут чахнуть, распадаться, омертвляться, выталкиваться из образования. В лучшем случае – отходить на второй план.
Все прошедшие десять лет организация качественного образования достигалась преимущественно за счет сосредоточения и отбора: в одних случаях сосредоточение и отбор учителей и идей, в других – детей и родителей, в-третьих – и того, и другого, и третьего.
Ресурсы для подобного типа перемен почти исчерпаны. Кого можно было собрать «в кучу» – тех собрали. Сегодняшний вопрос в том, как выстроить взаимодействие между теми, кого физически «в кучу» собрать нельзя (или не нужно).

Надо, чтобы... или чтобы – надо...

За скепсисом по адресу сетевого образования выглядывает странная глухота к предмету разговора.
«Надо, чтобы были толковые педагоги-профессионалы…», «надо, чтобы произошли перемены в педагогической науке», «людям необходимы ключи, чтобы разбираться в явлениях образования», «надо, чтобы педагоги отслеживали результаты своего труда», «нужна ясная и понятная государственная политика в сфере образования». В общем, надо, чтобы было все это, а не разные смутные категории!
Вновь извечное деление педагогических ораторов. Одни с пафосом заявляют: «Надо, чтобы!», а другие пытаются показать и убедить: «Чтобы нечто произошло – надо…»
Принципы «сетевого образования» выясняют и стараются вынести на общий обзор не потому, что наш эстетический вкус тешат сети и кружева, «самородки» и «корявости», а потому, что мы видим, как разного рода значительные педагогические явления сегодня складываются и усиливаются за счет феноменов сетевого образования лучше, нежели каким-либо иным образом.

Марки и гонки

«Первично содержание, а организация – вторична» – звучит вполне нравоучительно, но не чересчур убедительно. Ну вот не было в Советском Союзе ни одной ни вальдорфской школы, ни монтессорианской. А потом кое-что изменилось в организации страны – и для «первичного содержания» обнаружились некоторые возможности.
Вывешенная над учителем эмблема характеризует происходящее в его классе лишь фрагментарно. Насколько я горячо посоветую отдать ребенка одному учителю развивающего обучения, настолько же категорично буду советовать не делать этого в другом случае. Даже если ссылаться на приключения в России европейских образовательных практик, то и их вывески объясняют происходящее едва ли наполовину.
Причем в их новейшей истории особенно заметны последствия того или иного уровня сетевой организации.
Разлаженность сетевого взаимодействия самым печальным образом сказывается на развитии вальдорфских инициатив в России – особенно на куда более мажорном фоне монтессори-движения, завязанного в единую сеть организационных связей и перевитого множеством независимых от нее сетей связей личных.
Зато украинское вальдорфское движение (начинавшееся заметно позже российского, с несравненно меньшим опытом и средствами) сегодня куда более заметное и уверенное явление в своей стране, чем работа их коллег в России (где даже московская образцово-показательная школа стеснительно сняла с себя вальдорфскую вывеску). Причем «узлы» украинской вальдорфской сети вполне равноправны, образцово-показательных среди себя не держат, друг другу чрезвычайно интересны, и каждый силен по-своему: одесситы как самые многочисленные и опытные, днепропетровцы как наиболее организованные и деловитые, киевляне как особо энергичные и быстро растущие, вальдорфцы из галицких сел – как самые вдумчивые и основательные… А вот украинские «монтессорианцы», не объединенные толком ни в какую сеть, представляют собой несколько разрозненных явлений, большинство из которых весьма сомнительного качества.
«Мы видим, что люди действуют так-то и так-то, и в результате получаются вот такие достойные и недостижимые в тех условиях никаким другим образом результаты» – таковы утверждения, с которыми можно спорить или соглашаться.

Продолжение читайте в следующем тематическом выпуске “Сетевое образование”