Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №4/2002

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО

Рустам КУРБАТОВ, лицей «Ковчег-XXI»
г. Красногорск

Методика великая и могучая...

Но она учит детей не русскому языку, а страху перед ним

wpeC8.jpg (17004 bytes)

Согласитесь, нам вовсе не безразлично, насколько хорошо наши дети осваивают родной язык. Мы полагаем, что владение литературным русским – один из признаков образованности. И потому его изучение вряд ли может исчерпываться освоением фиксированного школьного минимума знаний. Но как только мы робко высказываем эти свои пожелания, учителя-словесники машут руками: да что вы, научились бы современные дети к пятому классу читать не по слогам! Но ведь язык сегодняшних детей – это совершенство или несовершенство нашей культуры в будущем! Тогда в чем же заключаются главные цели обучения словесности в школе?
По мнению московского учителя Сергея Волкова, главное – уйти от перекоса в сторону освоения правописания. Предметом осмысления, считает он, должно стать само понятие грамотности, то есть именно приемлемый уровень овладения литературным языком, а не только системой его записи. А вот педагог из подмосковного Красногорска Рустам Курбатов уверен, что учить языку надо так, чтобы после окончания школы у человека сохранялось желание писать авторские тексты. Но, может быть, у вас, наши читатели, есть другие точки зрения и представления о целях изучения русского, а впрочем, и любого другого языка в школе? Пишите нам.

Две загадки не дают покоя

Первая – к пяти годам ребенок говорит! Говорит, зная, когда надо поставить глагол в совершенном, а когда в несовершенном виде, не путаясь в падежных окончаниях и создавая ежедневно десяток новых слов по всем правилам русской морфологии. Как в голове ребенка образуются эти структуры, которыми не в состоянии овладеть иностранец с гуманитарным образованием за 15 лет изучения языка? И ведь никто не учит его говорить, разве что иногда взрослый подскажет или поправит. Он только слушает, повторяет за взрослым звуки, слова, фразы и – чудо! – говорит. Что происходит в детской голове, как кристаллизируется ежедневный опыт? Как вырабатывается чувство языка? Как Хаос образует Порядок?
И вторая загадка. Почему ребенок семилетнего возраста пишет (пусть с ошибками, но без страха) сказки и придуманные им истории, в пятом классе пишет простые диктанты, в девятом – изложение (с элементами сочинения), а после школы – уже ничего не пишет? Десять лет учебы, две тысячи часов изучения языка, три-четыре километра упражнений в тетради – и неспособность написать страницу своего, авторского текста. Почему родной язык, легкий и естественный для дошкольника, становится чужим языком, вызывающим неприятие и тревогу?
Школа не может научить ребенка родному языку. И это признают сами учителя. Члены экзаменационной комиссии, спорящие о том, где надо поставить запятую, учителя, переписывающие за медалистов их «медальные работы» – это практика школы. А чего стоят слова школьного методиста: «Медальные работы должна прочитать учительница N, она знает, какие в районе требования к работам». Она знает, как в районе принято ставить запятые!

Почему это так? Снизился уровень преподавания? Дети меньше читают? Компьютер? Ошибки телеведущих? Дислексия и дисграфия? А может, язык нам достался такой?
Конечно, дело не в нерадивости ребенка. Дело в том, КАК мы учим русскому языку.

«Французская зараза»

За последние десять лет многое изменилось в нашей жизни. Некоторые изменения произошли и в школе. Не изменился только учебник русского языка. Он выдержал три десятка изданий, является лауреатом Государственной, Ленинской (Сталинской?) премий. Те же упражнения, те же нормы оценок, те же разборы: фонетический, орфографический, синтаксический. И понимая всё: тоскливость упражнений, невыполнимость норм, бесполезность разборов, – учителя выполняют ту же программу. Государственную программу. Мы за ней как за каменной стеной – не страшны ни критика, ни инновации. Ведь ясно, что это система, из которой отдельные элементы не выбросишь, а выйти за ее пределы никто не посмеет.
«Но, – говорят представители старшего поколения, – раньше-то дети грамотнее были. Значит, система – методика преподавания языка – не так уж плоха. Дело не в программе, а в том, что ее не выполняют». Наверно, раньше писали грамотнее. Но если мы хотим вернуться к той грамотности, нам надо восстановить всю «старую добрую» советскую школу. Всю: с вызовами двоечников на родительский комитет, с письмами в профком по месту работы родителей, с пионерской организацией в том числе. Потому что научить грамоте по таким учебниками и по такой методике можно было только при поддержке пионерской организации.
Спокойно жили б за этой стеной, если б не знать, что есть в принципе другие подходы к изучению языка. «Зараза» пришла вместе с учебниками английского, французского, немецкого языка, изданными на Западе. Наши методисты, не допуская даже мысли о возможности другой методики обучения родному языку, вынуждены были здесь сдать позиции – общественность требовала, чтобы детей учили говорить на языке, а не переводить тексты про «товарища Петрова». И мы получили не просто книжки с красивыми картинками, а другую методику (даже – философию!) преподавания языка.
Почитаем методический комментарий к этим учебникам:
«Ребенок младшего возраста не имеет естественной мотивации к изучению иностранного языка. Поэтому, чтобы ограничить принуждение, мы должны опираться на потребности, свойственные этому возрасту: играть, общаться, выполнять какое-либо дело. И правильно организованная деятельность – это уже и есть учеба».
А в изучении родного языка? Существует ли у ребенка естественная мотивация писать палочки, буквы, упражнения? Хочет ли этого ребенок? «Он делает это с удовольствием в начальной школе», – скажете вы и будете правы. Ребенок делает с удовольствием все, что ему ни скажет учитель. Но это не значит, что он действительно хочет учить орфограммы, отличать звонкие звуки от глухих, а твердые от мягких. Желание быть послушным и хорошим – это еще естественная мотивация. И это опасно: не реализовав свои потребности в деятельности учебной, ребенок ищет удовлетворения в других видах деятельности. Поэтому, если мы хотим избежать насилия, если хотим, чтобы учеба доставляла ребенку настоящее удовольствие, а не его школьный заменитель в виде оценок и похвал, нам не остается ничего другого, как понять природу естественных потребностей ребенка и использовать эти природные ресурсы.
Вернемся к «методическим комментариям»... «Ребенок не мыслит понятиями – он познает мир «на ощупь». Слушая и повторяя, он учится говорить. Читая и переписывая, он учится писать. Абстрактные формулировки ничего не значат для ребенка – но его мышление обладает свойством «глобализировать»: обобщать увиденное и услышанное, приводить в порядок полученные факты, выстраивать из единичных ощущений структуры».
Разве это касается только изучения иностранного языка? Ребенок учится говорить без всяких правил: слушая, запоминая, повторяя. Разве это не есть изучение языка «на ощупь»? Ребенок не только повторяет услышанное, он говорит сам, что свидетельствует о том, что он усвоил весьма сложные грамматические структуры (род, время, падеж, склонение, порядок слов в предложении...) Кто пятилетнему ребенку давал уроки синтаксиса, кто учил его фонетическому разбору? И что было бы, если бы мы взялись его учить говорить?
Обращение к западным методикам не означает призыва преподавать русский язык как иностранный. Смысл в другом: нужно (и можно) сделать шаг в сторону. Не заниматься перегруппировкой учебного материала, а искать другие основания обучения языку.

Удовлетворение страсти

Шаг в сторону? Другие основания?
Чтобы при этом не сорваться в пропасть, нужны действительно солидные основания другой методики (философии?) преподавания языка. Такими основаниями, опорой, могут стать лишь вещи очевидные сами по себе, которые нельзя оспорить. Во-первых, это интерес ребенка – ведь очевидно, что человек работает в несколько раз лучше и эффективнее, когда труд приносит ему удовольствие, когда он видит результаты работы, когда ему интересно. И второе – особенности детского мышления. Ведь так же очевидно, что восприятие и память ребенка отличаются от соответствующих качеств взрослого человека так зачем же всегда идти «против шерсти», когда можно понять и принять особенности детского мышления?
Интерес. Как выстроить преподавание языка с опорой на внутренние силы ребенка, на его потребности? И есть ли такая потребность у ребенка – писать? Есть. Письмо для него – дело столь же естественное и приятное, как и говорение, рисование, лепка, танец, игра на музыкальном инструменте, спортивные занятия, как и любая другая деятельность. При условии, что это настоящая, а не учебная деятельность: не переписывание упражнений, а возможность сказать что-то о себе, выразить себя, более того – реализовать себя. Самовыражение, самореализация – основная потребность, куда там – страсть человеческого организма! Письмо – это удовлетворение страсти.
Задача учителя – придумать и реализовать ситуации, когда ребенок может выразить себя через лист бумаги. В начальной школе это, например, переписка с волшебным человечком Нафаней, который живет то ли на чердаке школы, то ли в соседнем лесу, приходит в класс по ночам и оставляет детям записки. «Здравствуй, Нафаня, я хочу с тобой дружить», – первое письмо, а потом другие: «Тебе не холодно? Что ты ешь зимой?», «Почему ты никогда не приходишь к нам днем?», «Антон опять дрался, я ему сказал, что тебе пожалуюсь...» Роман в письмах – каждый день по записке – и так три года.
Еще один сценарий для младших – написание Книги. С первого класса, с первого урока каждый день по страничке: от написанного печатными буквами своего имени до рассказов и сказок. Страницы переплетаются – получается Книга. В собирании страниц усматривается и символический смысл: так из ежедневных крупиц получается нечто большое и значимое.
Старшие классы. Написание Текста: по литературе, истории, биологии... Не изложения, не реферата, не сочинения – эти формы предполагают монологическую речь, пересказ чьего-то мнения. Текст, авторский текст – это выражение своего мнения, самовыражение. Письмо из нудной повинности становится средством раскрытия себя и обретает тем самым смысл.
Психологические основы изучения языка. Мы упаковали весь русский язык в сотню орфограмм и требуем от ребенка знания этих формулировок. И единственная инновация, допущенная за 30 лет, – примечание под списком орфограмм: номера орфограмм заучивать не требуется! Более того, школьные дидакты назвали такие формулировки «понятиями» и утверждают, что ребенок должен мыслить этими «понятиями».
А он не мыслит так, как хотят дидакты. Он мыслит иначе: звуки, запахи, прикосновения, картинки – все эти сигналы внешнего мира накладывают печать (за-печатлеваются или производят в-печатление) на сознание ребенка. Единичные ощущения связываются друг с другом, образуют структуры, как отдельные атомы образуют кристаллическую решетку. Как происходит процесс «кристаллизации» – на этот вопрос могут ответить нейропсихологи. Нам понятно лишь то, что отдельные ощущения каким-то образом упорядочиваются в его голове, образуя сложные системы. Иначе ребенок никогда бы не смог говорить сам – он мог бы только повторять услышанные слова и обрывки фраз. Объяснить мы это не можем – остается только удивляться этой потрясающей способности мозга и использовать ее в обучении родному языку.
Интерес и мышление – основа другого подхода в преподавании языка. Доказательством «права на существование» такого подхода являются современные методики преподавания иностранных языков. Можно спорить об их преимуществах и недостатках, но они существуют. Так почему же нельзя эти принципы положить в основу изучения и родного языка? Чтобы не стал английский (французский, немецкий) язык, который преподается по естественному методу, роднее русского, изложенного в школьных учебниках.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru