Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №61/2001

Вторая тетрадь. Школьное дело

Людмила РЫБИНА

Зачем мы нужны своим ученикам?

Не в последнюю очередь для того, чтобы научить их учиться.
Но именно это порой самое сложное...

Это первая встреча в новом учебном году, и нам показалось важным поговорить сегодня о модернизации образования, продолжая рассказ, начатый в предыдущем, 60-м, номере нашей газеты. Надеемся, сегодняшний материал будет интересен и полезен учителям, обдумывающим стиль и содержание своей работы. Ведь взаимоотношения ребенка и взрослого в школе непрерывно изменяются, споры о роли учителя звучат все явственнее, а громче и убедительнее всего – в учительских: чему мы хотим и можем научить ребят, пришедших к нам первого сентября. И как нужно измениться для этого самим.

В школьных программах умение учиться было просто через запятую добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать... учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием информационной революции, предъявившей производителям новое требование – пожизненную переквалификацию.
Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не казнит себя, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы ее решения. Подчеркнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные задачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного сознания – науке, искусству, нравственности, праву.
Итак, в умении учиться выделяются две составляющие:
Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.
Поисковые действия, необходимые для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться? Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности: 1) самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную; 2) самостоятельно найти недостающую информацию в любом хранилище, прежде всего в книгах и Интернете; 3) запросить недостающие данные у знатока и умельца.
Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обучения: дети должны по крайней мере выучиться читать. Систематическое освоение этого способа расширения собственной компетенции – задача основной школы.
В ряду всех хранилищ материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расширения его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как особая социокультурная позиция взрослого – это тот, кто учит самому учению. Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в следующем. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером. Учитель разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения – предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предстоит делать. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца – в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости. Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель – это тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Итак, умелец формирует умельца, а учитель – не коллегу-учителя, а учащегося (себя).
Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого делания, где нельзя выучиться, “заражаясь” деланием (как малыши учатся говорить, одеваться, играть). Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способы действия. К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия или надо продолжить учение. Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.
Для того чтобы почувствовать себя комфортно и начать действовать в новом школьном мире, ребенок должен получить от учителя то же, что, родившись в мир, должен получить от родителей: любовь и принятие без-условное, то есть не строящееся ни на каком условии (вспомните школьные клише: “Я тебя буду любить, когда ты постараешься”, “Тот, кто сидит ровно, того я люблю”.
Если общая самооценка ребенка ущербна или если ее благополучию что-то угрожает, то включаются мощные защитные механизмы, действующие на бессознательном уровне. Защита проявляется в следующих особенностях поведения: (1) ребенок реагирует на критику агрессивно, становится болезненно обидчив, повышенно чувствителен к оценке, в самой безобидной шутке усматривает пренебрежение, неодобрение, презрение, неуважительное отношение к себе; (2) ребенок оценивает других людей как потенциальных обидчиков и отзывается о них дурно, превентивно снижая значимость их оценок; (3) на похвалу, на любое выражение любви, пусть даже формальное, поверхностное, ребенок отвечает всплеском слепого обожания, некритичной привязанности, впадает в зависимость от человека, выразившего доброе отношение, и любое отдаление воспринимает как предательство, как крушение мира; (4) любое дело, за которое ребенка критиковали, обесценивается, интерес к нему падает, быстро растет число ошибок, замечания вызывают поток резонерства, самооправдания, всегда находятся внешние причины для неуспеха: кто-то помешал, навредил; (5) ребенок отчаянно стремится привлечь к себе внимание любыми средствами, и если не получается по-хорошему, то в ход пускаются хулиганские выходки, шутовство, демонстративное неподчинение, ибо безразличие мира гораздо страшнее, чем осуждение; (6) снижается общий уровень поведения, ребенок спускается на предыдущий, более инфантильный уровень самостоятельности, своей беспомощностью побуждая окружающих проявить к нему больше внимания, участия, опекать и оберегать его.
Такую симптоматику учителя наблюдают нередко, но в большинстве случаев пытаются апеллировать к разуму ребенка, переубеждают его. Однако там, где мы имеем дело с бессознательными механизмами поведения (в данном случае отчаянными попытками ребенка остаться хорошим в собственных глазах), рациональные методы не работают. Если ребенку недостает в мире тепла, безопасности, личного внимания, выражения заинтересованного участия, любовного признания: “Ты есть, и для меня это важно” – то мир перед ним в долгу.
Нельзя показывать ребенку его несовершенство (неаккуратность или непонимание арифметики, плохую технику чтения или грубость манер) до тех пор, пока с ним не установлены совершенно надежные, доверительные отношения безусловного принятия. Нельзя ждать от ребенка ни малейшего усилия стать лучше (учиться лучше) до тех пор, пока ребенок не убежден, что он хороший и вы его таковым считаете.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru