ДИДАКТИЧЕСКАЯ ОДИССЕЯ

Между Сциллой и Харибдой

Пути познания: овладевать истиной
или приобщаться к ней

Известно, что римляне были великими завоевателями. При этом не менее методично, чем земли, рабочую силу и материальные ценности, они завоевывали культурные ценности соседних народов.

Копии и оригиналы

После покорения Греции римляне, восхищенные ее культурными достижениями, начали завоевывать и их. Правда, как и при всяком покорении, результаты оказывались для нас, представителей последующих культур, довольно плачевными. Например, считая престижным изыском украшать свои виллы греческими скульптурами, римляне организовали их массовый вывоз из покоренной Греции. Но большая часть греческих скульптур была из бронзы – металла, который в воинственной империи ценился, так сказать, на вес золота, потому что именно из бронзы изготавливалось большинство предметов ратного дела.
Утилитарная ценность бронзы в глазах римлян перевешивала духовную ценность скульптур. И их просто-напросто переплавляли. Правда, предварительно сняв мраморные копии. Поэтому в современных музеях античности мы сплошь и рядом встречаем указания: «Римская копия с греческого оригинала». Бронзовый оригинал уничтожался благоговеющими римлянами, зато появлялось несколько холодных (в смысле ремесленных, не авторских) беломраморных копий, часть из которых, несмотря на хрупкость материала, дошла до наших дней, поддерживая среди обывателей ложные представления о древнегреческом скульптурном искусстве.

Проблемы понимания

Разве обычный школьный учебник не напоминает музей, в котором громоздятся беломраморные копии и их фрагменты с прежде блестящих оригиналов? (В скульптуре греки не использовали белый мрамор и очень ценили бронзу. Но не старую, почитаемую сейчас за «благородную», а сияющую, блестящую. Поэтому под солнцем Эллады многочисленные бронзовые статуи, по образному выражению А.Ф. Лосева, горели не хуже начищенных тульских самоваров.)
Конечно, римляне недалеко бы ушли от варваров, если бы их культурные завоевания не распространялись и на область знаний. Однако покорение знаний оказалось сложнее и транспортировки, и изготовления мраморных копий. Со знаниями возникли проблемы – проблемы понимания. Как ни странно, но античные греки не имели особого слова для обозначения понимания, оно появляется лишь у латинян в их comprehendo, этимологически восходящего к схватыванию, связыванию, закрепощению – иманию.
То, что мы сейчас обозначаем словом «понимание», для греков совершенно естественным образом уже содержалось в словах historia и theoria. Тогда как чужестранцы-римляне ни в греческих «историях», ни в греческих «теориях» естественной для себя явленности, ясности, освещенности познаваемого не усматривали. Образ ученика, распознающего, воспроизводящего и приумножающего знания, заменяется образом ученика, насильственным путем присваивающего – имающего – знания, схватывающего и вяжущего чужую ученость, прилагающего усилия, чтобы о-владеть истиной. Оказалось, что знания и истины могут быть не только чужими, но и бездушными слагаемыми некой научной империи.
Открытый римлянами путь понимания как имания отчужденных от людей истин и знаний оказался результативным, и благодарные потомки устремились по нему к светлой эпохе всеобщего технократизма.

Куда ж нам плыть?

Школьные предметы в нашем языке в числе прочих обозначаются словом дисциплины. Другое значение этого слова: обязательное подчинение установленным правилам поведения. И пришло оно к нам из латыни: disciplina – воспитание.
Правда, в современном русском языке легко обнаруживаются не только древнеримские, но и древнегреческие влияния. Например, греческое слово «школа» имеет у нас уйму значений – это и учебное заведение, и здание, в котором оно помещается, и приобретенный опыт (школа жизни), и система приемов (школа игры на фортепьяно), и направление в науке или искусстве (школа Большого театра), и так далее.
Реликты римской и греческой культуры через традиции нашего родного языка влияют и на становление учительского сознания, порождая в нем островки мыслей, как бы случайно созвучных то каким-то представлениям воинствующих римлян, то каким-то представлениям завоеванных ими греков.
У Пушкина: «Куда ж нам плыть?..»

Пере-сотворение души

Взгляд на обучение как на завоевание знаний является не единственным в современной европейской культуре. Альтернативным является осмысление обучения как пере-сотворения (возвышения) души по ходу освоения учебного материала, который пробуждает ее дремлющие силы, помогая вспомнить о творческой природе.
В результате учебный материал не столько механически завоевывается, сколько душевно обживается учениками. При этом то одно, то другое знание-реликт оживает, приживается, то есть начинает жить новой жизнью в душах учеников, которые и сами начинают ощущать свою жизнь по-новому, что сказывается на их мировосприятии, поведении, общении – и друг с другом, и с учителем. Учебный материал из некой самоценности становится местом встречи учеников друг с другом, местом открытия «себя в другом» и «другого в себе».

Герменевтические заморочки

Каждая новая учебная тема – так или иначе встреча с текстом: художественным, научным, публицистическим, изобразительным и так далее. Любой предметник – и это общеизвестно – рано или поздно упирается в то, что ученики попросту не умеют читать (какое уж тут понимание!). Поэтому многие находки режиссуры урока строятся на драмогерменевтике – науке о понимании текста, помноженной на приемы театральной педагогики.
Правильность понимания всегда относительна. «Непонимание», так же как «неправильное понимание», – закономерный и неизбежный для всякого понимания этап.
По драмогерменевтике любой новый текст нужно сначала обжить и затем поискать в нем странности, чтобы потом заняться их взаиморазрешением, обретая личное понимание.

Основные этапы понимания

Обживание. Понимание нового текста начинается с выискивания в нем чего-то знакомого. Но это бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого. И тогда прямолинейную задачу понять учителю лучше заменять, казалось бы, посторонним и простым заданием, направленным на какую-то цель, достаточно легко достижимую и даже примитивную (но ни в коем случае не связанную с самим пониманием): например, «посчитать, сколько в тексте незнакомых слов», «назвать, чего здесь три штуки», «посчитать, сколько слов с “р”», «найти самое короткое предложение» и так далее. По ходу подобных блужданий по тексту в незнакомом ученикам начинают неожиданно открываться хорошо знакомые стороны. Отпугивающее впечатление незаметно проходит, и в результате начинает возникать первичное понимание, которое в герменевтике называется реконструкцией смысла.
Поиск странностей. Выявление в тексте каких-то нелепостей, бессмыслиц, странностей является новым этапом понимания, по ходу которого ученики начинают отказываться от понимания предыдущего как от поверхностного.
Странности, самостоятельно обнаруженные учеником, неизбежно носят отпечаток его личного жизненного опыта. Благодаря ему и происходит в конечном счете взаиморазрешение странностей в собственных версиях смысла текста.
(Обычно учителя – из опасения, что ученики увлекутся критиканством, – стремятся растолковать обнаруженные ими странности, не дожидаясь и не организуя их личных эмоциональных поисков смыслоразрешения. Странности же навязанные, чужие искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания.)
Взаиморазрешение странностей – это очередной этап понимания, но не заключительный. Любая собственная версия кажется ученику гениальной, поэтому здесь необходима проверка версий на крепость. В этом смысл следующего этапа.
Выражение замысла. Версию замысла нужно обязательно воплотить – или в чтении текста вслух, или в инсценировке, или в рисунке и так далее. Все эти герменевтические ухищрения делают возможными обсуждения учениками их собственных пониманий. Чтобы подтвердить свою версию или опровергнуть чужую, приходится неоднократно заглядывать в текст, отчего он становится все более родным и интригующим.
Не беда, если на каком-то витке возвратов к тексту собственная скороспелая версия рассыпается, – ее место займет новая, более прочная, но тоже не вечная версия. И так по кругу (который, кстати, называется герменевтическим), пока учитель не оторвет учеников от текста и не выгонит их на перемену.

Заморочки учительской режиссуры

Единый ритм, возникающий при удачном использовании на уроке того или иного режиссерского приема, и складывающаяся по элементам, объединяющая всех мизансцена обеспечивают то самое место встречи учеников друг с другом и с учителем. Учительское представление об учебном материале расширяется, и им оказывается не только изучаемое правило, но, например, и поведение – то свое собственное, то малой группы, то соседей по парте.
Поведение оказывается не менее важным, чем правило. А правило не менее интересным, чем поведение. Все переплетается и пере-рождается. Школьная дисциплина становится воспитанием. Урок – школой жизни. Отчужденные знания-реликты исчезают – вместо беломраморных копий появляются «сияющие бронзой» оригиналы, которые конечно же добавят учителю хлопот, но хлопот по большому счету приятных и радостных.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"