Внимание, готовимся к эксперименту!

Сколько вопросов нужно задать самим себе,
прежде чем сделать первый шаг

Принято считать, что педагог-экспериментатор должен владеть своеобразным инструментом проектирования и анализа педагогических действий – набором специальных профессиональных понятий. В этом заключается трудность, с которой, начиная эксперимент, встречается каждый педагог.
Поэтому важно разобраться, что стоит за экспериментом, каковы его признаки, как разработать программу эксперимента, как его проводить и отслеживать, как описывать результаты и делать их достоянием других учителей? Как облегчить вхождение в пространство эксперимента неподготовленных или неуверенных в своих силах педагогов?
Что можно порекомендовать в ситуации множества ожиданий и нерешенных вопросов? Для начала посоветуем учителям четко сформулировать для себя ответы на вопросы:
1. Нужен ли эксперимент вам и что вы от него ожидаете?
2. Какова ваша стратегия достижения результата? Как вы предполагаете двигаться к цели?
Как показывает опыт, только осмысленность, последовательность и постепенность шагов в разворачивании экспериментальной деятельности могут обеспечить положительный результат. Поэтому не нужно торопиться и ставить себе заоблачные цели. Пусть они будут маленькими, с вашей точки зрения, но очень конкретными и достижимыми.
3. Как вы будете отслеживать и описывать получаемые в ходе эксперимента результаты? Пока при вхождении в эксперимент важна не теория вопроса, а ваш личный взгляд, который может быть любым, но именно вашим.
Однако, чтобы научиться быть профессионалом-экспериментатором, недостаточно определиться только по этим трем позициям. Важно разобраться с ключевыми понятиями экспериментальной деятельности, научиться преодолевать трудности, которые может встретить на своем пути педагог-экспериментатор.
Первой трудностью может быть различение результата деятельности педагога-практика и экспериментатора. Это непросто, ибо цели их деятельности разные, но глубоко взаимосвязаны, переплетаются и влияют одна на другую. Тем не менее педагогическая цель и цель эксперимента – это не одно и то же. Это – первый «подводный риф». Педагог-экспериментатор работает в двух пространствах: исследовательском и практическом, собственно преподавательском. Одновременное пребывание в этих двух позициях довольно сложно для педагога, специально к этому не подготовленного.
Результатом деятельности педагога-практика (педагогической целью) принято заявлять изменения в ученике, появившиеся благодаря комплексу педагогических воздействий, а лучше – педагогического сотворчества. А результатом деятельности педагога-экспериментатора (целью эксперимента) является ответ на вопрос: как и за счет чего удался такой результат? Другими словами, результат педагога-практика выражается в развитии потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной сфер личности ребенка. Обычно педагог это описывает так: «ученику стало интересно учиться», «у ученика появился мотив к учебной деятельности», «ученик стал более настойчивым, усидчивым, любознательным», «знания ученика стали системными», «у ученика развились способности к...» А педагог-экспериментатор добивается нового знания о педагогической действительности, о способе и пути получения результата педагогической деятельности. Поэтому такой педагог должен находиться в рефлексивном (исследовательском) пространстве.
Следующая трудность связана с разработкой программы эксперимента. Учителя часто испытывают неуверенность при освоении и использовании языка исследовательских (научных) понятий. Поэтому для преодоления психологического барьера вхождения в эксперимент нужно не ставить сразу глобальные цели, а наращивать их постепенно. Многогранность проектирования и описания результатов эксперимента может последовательно возрастать. Это обеспечивает психологическую поддержку учителю, дает возможность самореализоваться и самоутвердиться при освоении теории педагогического эксперимента.

Программы эксперимента могут быть очень разными как по направленности содержания (что естественно), так и по количеству и сложности применяемого для описания программы инструментария. Возникает вопрос: от чего это зависит? В каком случае программа должна быть очень полной и развернутой, а в каком нет?
Можно выделить несколько факторов, влияющих на уровень требований к экспериментальной программе, полноте и развернутости ее компонентов. Эти факторы носят объективный и субъективный характер. К числу субъективных относится внутреннее самоопределение экспериментатора, уровень его личностных притязаний.
К числу объективных относятся социальные нормы, предъявляемые к экспериментальной деятельности. Так, уровень требований зависит от типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего); статуса (экспериментальная площадка федерального уровня, регионального, муниципального городского или районного; межшкольного или внутришкольного; индивидуального или коллективного); от масштаба эксперимента (продолжительность по времени, охват по объему материала – несколько уроков темы, четверть, год, несколько лет).
Это, конечно же, необходимо учитывать при разработке программы. Чем выше, например, статус или масштаб эксперимента, тем более детальной и сложно организованной должна быть его программа.
Как показывает разнообразный опыт разворачивания (запуска) эксперимента в школе, самый лучший результат достигается, когда педагог имеет свободу выбора, возможность самому определиться, участвовать ли ему в эксперименте. Но при этом важно создать условия для появления у учителей внутренней установки, положительного отношения к собственному развитию.
Так как для успеха эксперимента важны желание педагога, его специальная подготовка и личная ответственность за достоверность результата экспериментальной деятельности, желательно, чтобы разворачивание эксперимента в образовательном учреждении было последовательным и постепенным. Здесь не к чему спешить и форсировать события. Поэтому хороший директор, умный администратор – стратег развития своего образовательного заведения – разрабатывает целый комплекс условий для успешности первых шагов своего учебного заведения в режиме эксперимента.
Так, разработка мотивационных условий помогает заинтересовать, вовлечь учителя в эксперимент; правовых (юридических) – защитить всех участников образовательного процесса (детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента; нормативных – предъявить отчетливые и понятные требования к участникам эксперимента. Каковы же эти требования?
1. До начала эксперимента необходимо разработать его программу, в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом, вносить по необходимости коррекцию в учебный процесс.
2. По завершении определенного этапа эксперимента необходимо проанализировать полученные результаты, которые обычно оформляются в виде рефлексивного отчета, аналитической справки о результатах, доклада, заметки, статьи.
Все это – не «лишняя писанина», как иногда думают учителя. Полученные в эксперименте результаты должны быть доказательными, а действия экспериментатора – осознаваемыми им как особые, находящиеся в пространстве исследования. Без осмысления учитель не сможет понять и четко отвечать на вопросы: «Что он делает как экспериментатор? Почему так действует? Что ожидает получить и как собирается проверить результат? Что получилось в итоге? Подтвердились ли ожидания?»
Поэтому первым шагом в разворачивании эксперимента является мотивационный, вторым – самоопределенческий, третьим – проектировочный, связанный с разработкой программы эксперимента, а четвертым – аналитический, предполагающий рефлексию уже осуществленной экспериментальной деятельности.