“Язык, где я могу быть как все, но еще и как я”

Это язык эмоций, потому что любое знание для ребенка начинается с переживания

Одним из фундаментальных камней, который, вероятно, ляжет в основание педагогики нового столетия, на мой взгляд, является идея, к которой Выготский пришел в конце жизни. Вот она: переживание может стать основой, генетической клеточкой психологии развития личности.
Почему Выготский так думал?
В переживании человек воспринимает мир целостно: не только осмысливает происходящее, но и относится к нему эмоционально. И это позволяет человеку глубоко проникать в скрытые сущностные смыслы бытия, получать целостное знание.

Знание, рожденное из себя

Первоначально такое знание возникло в мифологии наших древних предков. Миф говорит нам о происхождении мира и закономерностях жизни человека.
И у ребенка, пришедшего в школу, уже есть это мифологическое знание о главных законах мироздания. Но содержится оно в свернутом, не проявленном виде. А проявляется это в эмоционально значимой для ребенка ситуации, которая побуждает его к самовыражению через культурные средства. Вот тогда ребенок может обнаружить в себе знание, которым он уже спонтанно, неосознанно владеет. Оно прочитывается в детском творчестве через язык символов: цвет, величину, форму.
Приведу пример. Младшим школьникам рассказали о настроениях единства, любви, света, выраженных в иконе Андрея Рублева “Троица”, не показывая ее, а после предложили выразить это переживание в красках. Большинство детей использовали в композициях голубой, желтый и зеленый – цвета рублевской «Троицы», некоторые спонтанно использовали круговую композицию – существенный элемент образов шедевра Рублева.
Ребенок выражает свои чувства и вместе с тем передает общие, сущностные для всех людей культурные смыслы. И тогда я могу помочь ему отрефлексировать этот символический язык.
Его суть совсем не в точном отражении натуры. Почему, скажем, девочка рисует свою смуглую, с черными глазами и темными косами подружку так, что глаза получаются голубыми, щеки розовыми, а вокруг желтое сияние? Потому что она так видит, так любит. Любимое передается путем искажения реальности, например, через яркое сияние, через солнечный свет.
Осознав это скрытое в нем знание, человек научается понимать самые сложные изыски культурных форм. И тогда у ребенка появляется общий для меня и другого язык, где я могу быть как все, но еще как я.
Это очень большой и богатый язык. Он вмещает в себя и русский, и физику, и математику, превращая их в материал, на котором ребенок развивается.
Можно, скажем, показать ученику какой-нибудь египетский иероглиф и сказать: вот этот человек вот так выразил себя. Или показать математическую формулу и сказать, что человек вот так выразил себя.
Более того, ребенок оказывается способным самостоятельно порождать культурный предмет своего будущего обучения.
Например, знакомство с музыкой на моих занятиях начиналось отнюдь не с изучения нотной грамоты. Я предлагала детям нарисовать любимый и нелюбимый, безразличный предмет, чтобы все поняли, где какой.
Скажем, ребенок рисовал три мяча.
Ему не читали лекции про композицию, про символику цвета. Но любимый он рисовал большим и розовым, а нелюбимый – маленьким и черным.
Потом ребята научились выражать вызванные музыкой состояния через движения тела, научились рисовать музыкальное настроение посредством плавных и ломаных линий.
Представьте: человек, черкая по бумаге, спонтанно, ничего не зная ни про музыку, ни про частотность, ни про ритм, выражает свое настроение. Звучит мелодия, и он четко отражает на листе ритмические движения.
Он уже создал предмет будущего изучения. Ему осталось осознать, что он это сделал.
И мы заводим разговор о том, что это такое для тебя – эти штрихи на бумаге и что они – у композитора? И тогда мы говорим: это ритм, метр, такт...
Это только переживание музыки, а еще есть самовыражение через музыку. Представим такую ситуацию: мы идем гулять в лес, и начинается дождь. Учитель говорит: “Вот у меня капнула капля на ладошку, дождь, а у тебя?” Ребята начинают включаться: “Ой, я боюсь дождя!”, “А я люблю дождь!”
“А что вы делаете, когда дождь? Давайте сделаем это сейчас”.
Кто-то радуется дождю, кто-то танцует под дождем.
А теперь спойте свою радость дождю.
Эмоции задают ритм и способ эмоционального высказывания. Кто-то поет: я под дождиком пляшу и в ладоши хлопаю. У кого-то придумались другие слова, а учитель тут же делает ноты и проигрывает эту мелодию.
Становясь творцом, ребенок чувствует свою необычность, уникальность, ценность. И все те нити, которые соединяют его творения с культурой, тоже становятся для ребенка уникальными и значимыми.
И тогда задача педагога – пройти вместе с учеником по этой тонкой границе между индивидуальным миром ребенка и всей огромной знаково-символической системой, которая питает его личность. Это очень важно, чтобы культура не подавляла личность ребенка, а питала ее.

Миры за нарисованной дверью

Но, может быть, такое возможно только в эстетических сферах знания. А как же другие науки?
Расскажу еще об одном случае из практики. Учитель предлагает детям сложить пополам листочек бумаги. Ребята складывают. “А теперь нарисуйте, пожалуйста, дверь...”
“А вот сейчас вы эту дверь откройте и первого, кто живет за этой дверью, нарисуйте. Это может быть страшное существо или красивое”.
Вот здесь и появляется напряжение, начинается внутренняя работа.
А дальше возникает ситуация общения: “Расскажи об этом существе или стань им. Походи, как это существо. Позвучи, как это существо. Представь, что оно попало в беду и ему надо помочь. Что будем делать?”
И дети начинают фантазировать: я это сделаю, я – то... “Вы ему объясните это так, чтобы он понял. Можете это сказать, спеть, написать”.
И вот вам прецедент для развития письменной речи.
Часто открытая дверь становилась для детей символом начала сказочного путешествия. И тогда учитель задавал вопрос: “Куда пойдем и что будем делать?” Ребята объединялись в группы и придумывали сказочные государства, создавали целые миры.
В этих мифологических странах была своя география, свои языки, учреждения... И детям становилось интересно сравнивать эту их страну с настоящей: у меня три языка, а в Швейцарии сколько?
Общий принцип такой педагогики состоит в создании образовательных ситуаций, пребывая в которых ребенок реагировал целостным образом. Эмоциональный способ включения в познавательную ситуацию – это когда ребенок делает внешний мир культуры своим.

Определения любви

Педагогика переживания – это новое представление о том, что такое знание и как оно строится.
В настоящее время школа в основном развивает мышление, разум, познавательную сферу.
Богатейшая область человеческих чувств остается вне поля педагогических интересов. А ведь чувства согласно христианской антропологии являются проводниками знания о мире.
Скажем, чтобы глубоко вникнуть в какой-нибудь текст, недостаточно понимать все слова и термины. Осмысление произойдет, когда содержание текста затронет наши чувства, коснется чего-то важного для нас, пережитого.
Опыт переживаний создает тот личностный, субъективный контекст, в который мы вписываем новые знания. Все, что не вписывается в него, мы отбрасываем, как оторванные от жизни абстракции.
А знание, которое связано со значимыми для ребенка смыслами, мотивирует его к дальнейшему познанию, изучению, исследованию. Например, я могу прочесть в словаре 10 определений любви: о том, что любовь – это привязанность, влечение, сильное чувство, и эти мысли меня никак не затронут, останутся просто информацией. Но однажды я прочла, что в древней мифологии любовь понималась как огромная космическая сила, подобная силе земного тяготение. И мне сразу захотелось узнать об этом побольше потому, что этот миф совпал с моим первым ярким впечатлением об устройстве мира, почерпнутым из притч, которые мне в детстве рассказывала мама.
Образование через переживание работает на развитие ценностного отношения к знанию, к миру, к другому человеку.
Познавательный подход, как его обычно привыкли понимать, здесь оказывается несостоятельным. Я могу бесконечно повторять о нравственности, но эффект от этого не сравним с тем воздействием, которое оказывает ситуация переживания. Даже если это игровая ситуация.
Как-то с девиантными подростками 16–17 лет мы пытались играть в пожар на небоскребе: предположим, в запасе у нас остается 5 минут, а вас 10 человек. Кто-то не успеет. Кого вы первым посадите в спасательный вертолет?
А затем мы провели рефлексию опыта собственных переживаний.
Горящий небоскреб, конечно, крайний случай. С обычными детьми мы создаем более мягкие и комфортные эмоциональные ситуации, где каждый мог быть принят, все были ценными, значимыми, интересными.
Родители отмечали, что, когда они ссорились, ребенок приходил и говорил: папа, мама, давайте не будем. Когда педагог повышал голос, дети могли посочувствовать учителю: наверное, у него что-то случилось, раз он так раздражен.
И учителя стали совершенствовать свои методики.
...Может возникнуть вопрос: а что же дальше? Куда ведет обучение через переживание?
А дальше из этого мифологического, спонтанного, игрового пространства можно переходить в логику, анализ, теоретическое мышление. Ребенок, имеющий опыт творческого приобщения к знанию, сможет его применить и в этих областях. Но это уже другая история.

Ирина ВАХНЯНСКАЯ