Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №86/2000

Вторая тетрадь. Школьное дело

Зачем нам нужен эксперимент?

У каждого учителя, наверное, есть свой ответ на этот вопрос. А увас?

Если в компании окажется больше одного педагога, разговор рано или поздно свернет на педагогику. А уж если за одним столом собрались, как у нас сегодня, два директора и два учителя, работавших или продолжающих работать в разных экспериментальных школах, не миновать спора о том, что такое эксперимент в педагогике, совместима ли исследовательская работа с учительской, все ли работающие в школе могут заниматься экспериментированием и что происходит с учителем, которому объявляют, что его школа отныне считается экспериментальной.
Все четверо – очень разные. “С”, например, – опытный учитель с большим стажем работы и в традиционной школе, и в экспериментальной. “П” – рвущийся в бой революционер от педагогики. “Е” – умудренный педагогической жизнью директор, своего рода эксперт. И, наконец, за буквой “Я” скрывается скептик-зануда, задающий неудобные вопросы.

С. На недавнем слете экспериментальных площадок меня удивили слова одного из участников, который говорил о том, что хотел бы получать указания сверху, что ему делать дальше. Мне всегда казалось, что учителем-экспериментатором становится тот, кому мешают существующие рамки, он задает их себе сам.
Е. Эксперимент – способ исследовательской работы. Если учитель считает себя не просто нянькой или исполнителем инструкций, он неизбежно становится исследователем. По-моему, профессионализм учителя зависит от того, исследователь он или нет
П. В любой педагогической деятельности иногда складываются ситуации, когда может начаться эксперимент. Учитель может уходить от этого, осознанно или бессознательно. Для вхождения в эксперимент нужны поддержка ученых или коллег либо материальный стимул. В этих условиях все учителя способны заниматься экспериментальной работой. А инновационной деятельностью даже при всяческой поддержке могут заниматься немногие.
Я. Чем тогда инновационная деятельность отличается от экспериментальной?
Е. Педагог выдвигает гипотезу, которая рождается из его наблюдения за детьми. Эксперимент существует для того, чтобы проверить выдвинутую гипотезу; если она подтверждается экспериментальным путем, начинается этап инновации, то есть внедрения новой идеи в практику. Школа или учитель, занимающиеся инновационной деятельностью, работают так же, как при эксперименте, но это уже не проверка, а способ работы. Эксперимент бессмыслен без инновации, инновация невозможна без эксперимента.
Я. Все-таки эксперимент – изначально естественно-научное слово. Там он, наверное, вполне хорош для проверки гипотезы. Но мы-то имеем дело с детьми. А если учителя посетила какая-нибудь безумная идея? Можно ли вообще говорить об экспериментировании над детьми?
Е. Учитель-исследователь может воспользоваться экспериментом как одним из способов работы. Тогда он должен выбирать предмет своей исследовательской деятельности. Если предмет ее – ребенок, то учитель должен очень аккуратно отнестись к методам экспериментальной деятельности, ведь не все методы психологии, например, корректны по отношению к свободному развитию ребенка. Лучше всего воспользоваться опосредованными методами, не воздействуя впрямую на ребенка.
Хотя, на мой взгляд, правильнее выбрать как предмет исследования развивающую среду, окружающую ребенка, содержание образования, программы.
Я. Но, придумав новую программу или учебное пособие, мы все равно взваливаем их на ребенка, проверяя эффективность
Е. Допустим, учитель придумал дидактическое пособие, предъявил детям, чтобы проверить, сработает ли оно так, как учитель задумал, то есть подтвердится ли его гипотеза. Тут очень важно, чтобы учитель-экспериментатор «отошел в сторону» и использовал метод наблюдения.
Можно, конечно, придумав систему карточек или игру, прийти в класс, объяснить условия игры или раздать карточки и заставить детей с ними работать, неуспешным поставить двойки. И сделать вывод, что карточки просто замечательные, потому что большинство детей справились с заданием. Но будет ли это экспериментом?
Я. Почему бы и нет? Была идея, воплощенная в карточках? Была. Проверили ее эффективность? Проверили. Если большинство детей выполнили задание, карточки работают, если нет, они неэффективны. Другое дело, что эксперимент этот лежит вне пределов гуманной педагогики. И учитель, проводящий его, должен отдавать себе отчет, что карточки эффективны, но при условии несвободы детей.
Е. Но можно поступить и по-другому. Сочинив те же самые карточки, предложить их как альтернативу учебнику при изучении или закреплении темы. В этом случае учитель-экспериментатор фиксирует: 1) сколько детей выбрали карточки, а сколько учебник; 2) какой процент учеников из первой и второй групп освоили тему.
С. Такой метод работы изрядно усложняет традиционный учительский труд. Поэтому не стоит удивляться, что далеко не все учителя выбирают экспериментальную работу. Да это и не нужно. Я думаю, что в школе, даже экспериментальной, чтобы придать ей устойчивость, наряду с исследователями должны работать хорошие, грамотные, умелые консерваторы, которые гарантированно научат детей всему, чему должна учить школа.
Е. Конечно, не все учителя ведут экспериментальную работу, а только те, кого увлекает наука, кто видит профессионализм в научном подходе. Сначала должно возникнуть желание работать по-новому, но только его недостаточно. Нужны профессиональные умения, методы исследовательской работы. Очень жаль, что этому не учат в педагогических вузах.
Я. Хорошо, когда есть желание, а что делать тем учителям, в чью школу пришел новый директор и объявил: «С завтрашнего дня наша школа становится экспериментальной»? И каково приходится директору, которому для эксперимента дали вполне сложившуюся традиционную школу?
С. Я думаю, начиная работу в такой школе, не нужно ломать с ходу все традиции и сложившийся уклад, а изучить их внимательно и решить для себя, что ты своей экспериментальной работой поддержишь, а что постараешься постепенно вытеснить или изменить. Так же должен поступать и учитель-экспериментатор, только по отношению к ребенку. Работа такого учителя похожа на труд садовника: не стоит выпалывать то, что выращено до тебя, напротив, бережно возделывать; а то, что выросло самосевом, – окультурить.
Е. Конечно, директору, задумавшему эксперимент, лучше начинать со своей командой. Но так редко бывает. Приходишь со своими идеями в уже существующую школу, и смотрят на тебя с опаской и недоверием. Тут большую роль играет энтузиазм автора идеи, а еще важно не трогать старых учителей. Просто с несколькими единомышленниками начинаешь работать по-новому. Учителя-старожилы, когда поймут, что насильно их никто в эксперимент не тащит, постепенно начинают проявлять любопытство, потом завидуют, если у тебя хорошо получается, и постепенно приходят к тому, что пробуют так работать сами. Для директора важно этот момент не пропустить и поддержать таких учителей. Я бы сказала, должно быть воодушевляющее управление со стороны администрации. А те, кто не захочет или не сможет работать по-новому, как правило, уходят, хотя их никто не выживает, просто они чувствуют себя инородным телом в общей атмосфере эксперимента.
П. Это не единственный путь. Можно ввести в коллектив ученых, которые будут предъявлять учителям все новые образцы педагогической и экспериментальной деятельности. И они постепенно начинают следовать этим образцам.
Я. Сомневаюсь, что так уж и начинают. Одних образцов маловато будет, нужны еще какие-то условия. Либо ученым самим придется заняться учительской работой, тогда получится школа-лаборатория. По-моему, так складывалась школа «Эврика-развитие».
П. Директор еще может поставить своей целью создание исследовательского института в школе. В этом случае он беседует с каждым учителем, выясняя, какая исследовательская тема того интересует. Осуществляется поддержка каждого. После того как учителя провели свои эксперименты, нужно проанализировать результаты. У кого-то получилось, у кого-то нет. Успешные эксперименты продолжаются, к ним присоединяются те, у кого не получилось, либо они начинают другой эксперимент. Не исключено, что в одной школе окажутся противоречащие друг другу эксперименты.
Я. А дети? Что с ними будет происходить, если на истории учитель работает по системе развивающего обучения, литературу ведет в логике диалога культур, а физику преподает «по Шаталову»? В школе такого типа отслеживает кто-нибудь, что происходит с детьми?
П. В этом случае от директора требуется организационное, и только организационное решение.
С. Вообще-то некоторые эксперименты со стороны выглядят так, будто черновую репетицию выдают за спектакль: общая идея понятна, но мизансцены не выстроены, слов актеры не знают, роли не проработали, но уже вышли на сцену. Я стараюсь избегать таких ситуаций, хотя иногда увлекаешься, и хочется что-то попробовать, не подготовившись и не продумав все как следует. Тут я себя одергиваю: стоп, выучи слова, подгони костюмчик, отрепетируй с партнерами и тогда уже – на сцену.

Если вас заинтересовал этот разговор, присоединяйтесь к нему. Что вы понимаете под экспериментом? Какой эксперимент, по-вашему, можно считать удачным? Стоит ли переворачивать вверх дном традиционную школу, превращая ее в экспериментальную? Приглашаем вас к нашему “круглому столу”, и мы продолжим разговор с вашим участием.



Рейтинг@Mail.ru