Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №70/2000

Вторая тетрадь. Школьное дело

        Этика – суть педагогики

«То, что я тщетно искал наверху, в одной из самых больших библиотек мира, лежало внизу, под землей, в самом «открытом доступе», какой только может быть, и потоки людей проходили мимо, спеша на поезд. Дух величия явно, почти зримо исходил от этой небрежно, на плоховатой бумаге изданной книги. Сама интонация автора показывала, что он понимает значение своего дела, и это признак величия». В таких словах описывал Соловейчик свою встречу с книгой «Сердце отдаю детям». К сути этого величия, уже очевидно объединившего между собой важнейшие книги Соловейчика и Сухомлинского, мы попробуем приглядеться на этих страницах. А эпиграфом к размышлениям мы поставили не публиковавшиеся ранее фрагменты из дневников Василия Александровича, переданные недавно в нашу редакцию Ольгой Васильевной Сухомлинской.

Из записной книжки Василия Александровича Сухомлинского


Когда часто произносят очень умные слова, эти слова глупеют.

Не разрушайте святыню:
а) Мальчик 8 лет нарисовал сказку (о Лебеди), подарил учительнице, а она ее выбросила в мусорный ящик...
Изумление, потрясение:
б) Он увидел, как учитель бросил окурок на его деревцо.
в) Поломали свирель, а учитель говорит: “Надоедаешь мне своими жалобами”.
г) Читали “Зимовье на студеной” Мамина-Сибиряка: учитель куда-то спешит, забыл дочитать.
д) Сбивчивая жалоба о больном дедушке...
Никто не обратил внимание...

Не разрушайте в сердце детском святыню – веру в торжество добра, в доброе начало в человеке.
Будьте исключительно внимательны и осторожны к этому хрупкому хрустальному лепестку – вере в добро! Только тот, кто верит в добро и в красоту, сам хочет быть хорошим.

Моя педагогическая вера
Желание быть хорошим – моя педагогическая вера.
Я твердо верю в то, что воспитание лишь тогда становится ваянием человека, когда оно основано на культе человеческого достоинства. На том, чтобы человеку неприятно, мерзко было даже думать о себе как о плохом, чтобы ему хотелось быть хорошим, чтобы это было сокровенное, неискоренимое желание.

Я стоял и буду на том стоять, что пуще всего надо оберегать человеческую гордость.

_________
Каким бы строгим и неумолимым ни было жизненное правило, которому следует воспитанник (например, нельзя на чужой беде строить свое благополучие), ученик должен чувствовать, что он подчиняет свои поступки по доброй воле.
Ему не говорят: не делай, так плохо! Ему говорят: делай так – каким ты будешь хорошим!
Как же добиться, чтобы человеку хотелось быть хорошим? Корни – в источниках радости. Чтобы не преобладала радость потребления. Чтобы высшей радостью была радость делания добра. Чтобы человек воплощал свои духовные силы в добре для людей! Чтобы первые чувства удовольствия (удовлетворения) и тревоги, радости и печали, огорчения и невзгоды были связаны с деланием радости для людей. Лишь при этом условии у него возникнет желание стать сегодня лучше, чем вчера. Ведь все воспитание – это в сущности культура человеческих желаний.
Тончайшее мастерство воспитания – это приобщать, культивировать человеческие желания.

_________
Самое недопустимое в воспитании, гнусное и позорное, – это когда плохое в человеке (маленьком!) констатируется, выставляется напоказ, когда человеку не дают возможности побороть в себе самом плохое. (Забота о сиюминутной пользе и результате: вот ты сейчас плохой, чтобы сейчас же стал лучше).
Моя педагогическая вера в том, чтобы делание добра для других и было деланием добра внутри самого себя, строительство самого себя, чтобы это выявление желания быть хорошим представляло собой огромный духовный труд, огромную затрату духовных сил.
Здесь мы подходим к святая святых воспитания: у каждого воспитанника должен быть свой личный подъем на вершину моральной доблести, свой взлет, свой накал, свое данковское мгновенье горенья сердца. Привести каждого человека к этому – в этом смысл воспитания.
Пример. Заболела женщина. Снежный занос. Юноша на тракторе доставляет ее в больницу.

Воспитывать – это руководить этими (см. выше) тончайшими движениями души. Я называю это жизнь души, ее самовыражение и самовоспитание.

_________
Что значит – утвердить в душе святыню?
I) Чтобы мир (человек!) принимался близко к сердцу.
Слово – могучий воспитатель. Ювелирная “обработка” сердца. “Зимовье на студеной”...
2) Чтобы человек в чем-то оставлял себя, чтобы видел себя в:
а) слове /сказке/
б) в творении рук
в) в человеке.
З) Чтобы в отрочестве и юности нашел свою книгу.
4) Знания, образованность – как органическая потребность. Учитесь не для оценки! Чтобы ч-к не мог жить без знаний, без постоянного дух. обогащения.
Книга – великан. “Мертвые богатыри”.

_________

Ребенок слушает учителя, но не верит, он не хочет верить, он убежден в своей правоте, а хоть и не убежден, то все равно не хочет согласиться с точкой зрения учителя.
Речь идет о психологической “эакрытости” души ученика. Психологическая “закрытость” – его принципиальное неприятие строя мыслей неуважаемого человека. Я не хочу, не могу следовать твоим поучениям, потому что я тебя не уважаю.
Чем объяснить “закрытость”?
Сознание – это знания, познание; во-вторых, сознание – это отношение человека к тому, что он познает.
М. и Э. писали: “Мое отношение к моей среде есть мое сознание”. Важно в нравств. воспитании не только понимание (усвоение), но и приятие. Ведь “усвоить” нравств. истину – это не одно и то же, что “усвоить” закон Архимеда или понятие о синусе.
Синус не касается личности... а поучение добру и непримиримости к злу всегда требует поступка, поведения. Знание и приятие нравственных истин и норм глубоко зависит от того, как человек относится к источнику этих истин: ведь познание нравственности – это процесс, в к-ром учитель, образно говоря, предлагает ученику своротить с дороги камень: ученик играет активную роль в познании нравственности.
Я вижу свою исключительно важную задачу в том, чтобы у детей было положительное отношение ко мне и ко всему тому, чему я его поучаю. Ребенок должен быть психологически “открыт” ко всему, что я его поучаю. Что для этого необходимо?

Истины и нормы должны быть не только знаемы, но и принимаемы ребенком.

А для этого
1) принимаемым должен быть воспитатель, полная гармония нрав. норм и личности учителя.
Дело в том, что ребенок делит мир на хорошо и плохо, добро и зло. Нравственное поучение – это побуждение быть хорошим. Надо, чтобы ребенок испытывал радость быть хорошим. Эмоцион. отношение к учителю неразрывно связано с эстетическим чувством. Я добиваюсь, чтобы я и мои идеи были принимаемы ребенком потому прежде всего, что он восхищается красотой, красотой правды, красотой идеи, красотой человека. Чтобы все это переносилось на самого себя. Чтобы красота мира становилась частью духовного облика.
_________

Музыка поэтического слова.
Эмоциональная чуткость:
Эмоциональная обстановка – комн. Сказки.
Путешествие к источнику слов: луг, сад, родник...
Темный лес. Словесная шкатулка: 1000 слов.

Чувство Родины
Детство. Картины природы и слово.
Сказка. Кружок родного слова. Кукольный театр, чтобы каждый побывал артистом.
Чтобы любить родную речь, нужно ее глубоко знать. Знать тонкости языка!
Чувства и речь!
Трава: шумит, шелестит, шепчет...
Гай. Дубрава: “По дубраве ветер веет, гуляет по полю”.
_________
Не пересказ прочитанного, а жизнь в мире книг и слова.
Чтобы в детстве заучить на память.
Пользование словом... Составление рассказов. Сочинение сказок.
_________
Восприятие мира сердцем – красота природы, красота человека: В минуты глубокого одухотворенного восприятия красоты природы – родное слово!
_________
Две родных речи – это так же бессмысленно, если бы пытались вообразить, что одного ребенка родили две матери. У ребенка есть одна мама. Родная. До смерти. До последнего вздоха.
_________
Воспитание любви к родной речи.
Чтобы на каждом шагу человек встречался сам с собой, со своим детством, цветами, веснами, осенними листьями: оружие, которое понадобится один раз в жизни, нужно носить с собой всю жизнь.
_________
Откуда кому-то знать нас, если мы сами себя еще как следует не знаем.

“Писатель и публицист Симон Соловейчик” – так представляли его обычно. “Я – сочинитель”, – определял он себя сам.
Сегодня от этих необидных общеудобных определений приходится отказаться. Нужно выбирать: или просто не замечать Соловейчика, умалчивать о нем, или признать в его лице крупнейшего отечественного педагогического журналиста и одного из наиболее значительных теоретиков педагогики
нашего века.
Одна из причин, позволяющая и “замечать”, и “не замечать” Соловейчика, очевидна: главные имена в педагогической классике двадцатого века – имена практиков. А в биографии Соловейчика учительский опыт занял лишь несколько лет. Годы учительства не были для него годами особенных открытий, они лишь позволили яснее оценивать открытия других, превратить “открывание первооткрывателей” в свою профессию. Но и среди мыслей героев его книг и статей вряд ли какое-либо иное определение было Соловейчику ближе, чем “формула веры” Сухомлинского: “Желание быть хорошим – моя педагогическая вера. Я твердо верю в то, что воспитание лишь тогда становится ваянием человека, когда оно основано на культе человеческого достоинства. На том, чтобы человеку неприятно, мерзко было даже думать о себе как о плохом, чтобы ему хотелось быть хорошим, чтобы это было сокровенное, неискоренимое желание…”
Эпоха написания “Педагогики для всех” – годы после смерти Сухомлинского, время осмысления его наследства.
Не возьмемся судить, в какой мере мысль Соловейчика опиралась на идеи, сформулированные Сухомлинским, а в какой они оба вышли на сущность своего педагогического мировоззрения независимо друг от друга. Второе, вероятно, справедливей. Но в основании взглядов Сухомлинского и Соловейчика очевиден единый ценностный фундамент, достаточно резко выделяющий их двоих среди остальных выдающихся педагогических современников.
У Сухомлинского мы встретим практически все те ключевые импульсы мысли, которыми движется, организуется “Педагогика для всех”.
Режущая глаз терминология “абстрактного гуманизма” – в качестве аппарата рабочих определений. Вообще смелость высоких слов: “В высоких словах может содержаться обман – а без них все оборачивается обманом неминуемо”. Вера в воспитание желаний как в главную сторону воспитания. Признание непрерывного и неизбывного драматизма духовной жизни. Отталкивание от глубин родного слова как источника этической мысли. Культ человеческого достоинства. Не напрямую провозглашаемое, но, очевидно, подразумеваемое признание этики как критерия и основы педагогической мысли.
При этом стиль “Педагогики для всех” и стиль Сухомлинского резко различны. И ход разговора организован у Соловейчика и Сухомлинского совершенно по-разному. И образ собеседника иной.

У Сухомлинского – свои парадоксы. Вот он берет в заглавия статей навязшие в зубах советские морализаторские клише. А потом, никак интонационно не заостряя разговор, как о само собой разумеющемся заговаривает о чем-то прямо противоположном, чем принято…
Так, он может начинать: “Из чего складывается педагогическая культура? Это прежде всего глубокое знание учителем своего предмета”. Трудно придумать большее занудство. Но что происходит дальше? “Можно поспорить: для чего учителю знать то, что не изучается на уроках? Для того, чтобы знание школьной программы было для учителя азами, азбукой его кругозора. Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке в центре его внимания не содержание того, что изучается, а ученики, их мышление, трудности их умственного труда. Чем свободнее учитель владеет материалом, тем ярче эмоциональность изложения и тем меньше придется сидеть ученику над учебником. У настоящего мастера – искренняя эмоциональность. А у того, кто поверхностно знает материал, бывает фальшивый пафос, искусственное красноречие, которым он надеется усилить влияние на учеников, но результат от этого плачевный – фальшивый пафос подталкивает к пустословию, которое опустошает сердце воспитанника”.
В обоснование тривиального тезиса подбирается оглушительный вывод:
учитель должен глубоко знать свой предмет не для успеха научения – а для того, чтобы сердце воспитанника не было опустошено фальшью.
Другая излюбленная тема советской воспитательной науки – “взаимосвязь и взаимозависимость обучения и труда”. О чем заговорит Сухомлинский? О необходимости трагического мировосприятия!
“Это очень сложная, тонкая и нежная вещь – детское желание трудиться. Оно возникает тогда, когда в детской душе засела мысль: так не должно быть! Как это важно, чтобы в детские годы ребенок не мог спокойно заснуть от мысли про то, что если он, маленький человек, будет бездеятельным, то родная земля станет еще беднее! Не бойтесь затмить детство горькими мыслями – ведь главное то, про что эти горькие мысли, тревоги, заботы, волнения... В начинающемся длительном труде ребенка волнуют и радуют успехи, мучают неудачи. Бывают и веселые, радостные дни, бывают и слезы. Но в духовной жизни возникает та тонкая и одновременно могучая веточка, которая называется верой. Без веры в осуществимость замысла, в достижение цели, в свою собственную терпеливость и настойчивость не может быть и речи про то, чтобы труд вошел в духовную жизнь человека”.
И вот формула в результате:
между обучением и трудом связь возникает тогда, когда она опирается на трагедию и надежду.
Следующее занудство: “Педагогический коллектив – единая воспитательная сила”. “Единства духовной жизни, которая представляет собой саму суть воспитания, можно достичь лишь тогда, когда каждый педагог не только преподаватель, но и член коллектива воспитанников. Без постоянной духовной общности с воспитанниками – общности, которая обязательно выходит за границы урока, выполнения домашних заданий, оценок, невозможна и подлинная работа преподавателя… Если вы хотите, чтобы в школе господствовала атмосфера богатой, многогранной духовной жизни, чтобы каждый учитель был воспитателем, находите, открывайте у учителей их увлечения, склонности: интеллектуальные, трудовые, эстетические, творческие интересы,
создавайте материальные условия для деятельности многих коллективов”. Обнаруживается, что
если директор школы хочет единства в воспитательных усилиях коллектива, то ему нужно поддерживать не коллективность, а личные творческие интересы учителей.

Самовоспитание. Уж это излюбленное назидательное словечко Сухомлинский рубит сплеча: “Имеется в виду не самовоспитание личности, а одна из наиболее тонких сфер духовной жизни коллектива – взаимное влияние воспитанников, передача моральных богатств и ценностей”. Никаких про “сам себя откуда-то за волосы куда-то”… И далее: “Самовоспитание как внутренняя жизнь коллектива начинается с того, что человеческая неповторимость притягивает, привлекает, пробуждает желание следовать за собой... Человек же по-настоящему проходит волевое закаливание тогда, когда он воспитывает других людей. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда личность вкладывает значительную часть своих духовных сил в другую личность, стремится сделать ее лучшей, видит в ней, как в зеркале, саму себя – свои моральные черты, творческие способности, мастерство. Многолетний опыт убедил меня в том, что влияние одного человека на другого – влияние, в котором раскрываются лучшие человеческие черты, – это благоприятнейшая обстановка для воспитания человеческого достоинства, преграда для безразличия к себе”. Такое вот “само…”. Итак,
самовоспитание – это взаимное влияние воспитанников. А еще точнее – собственно воспитание, воспитание другого.
Наконец, желание учиться. “Обучение – это очень сложные человеческие взаимоотношения. Любой продолжительный труд (а обучение – настолько длительный труд, что ребенок конца ему не видит) можно успешно выполнять лишь тогда, когда в результатах работы человек видит живое воплощение своих духовных сил. Иными словами,
источником желания учиться является успех, достигнутый в обучении”.
Про это в унисон скажет Соловейчик: “Чтобы хорошо учиться, надо… хорошо учиться”. Сразу обратим внимание на стилистику: формула Сухомлинского выговаривается ровно, докатывается на волне предыдущей фразы – формула Соловейчика звучит заостренно, подчеркнуто парадоксально, провокационно. Читатель вынужден удариться о нее, сделать выбор: признать или не признавать.
Если воспользоваться филологическим термином, то можно заметить, что основной “поэтический прием” в текстах и Соловейчика, и Сухомлинского – оксюморон: неожиданное сближение, придание внезапного смыслового единства понятиям, доселе вроде бы не имевшим отношения друг к другу. При этом Сухомлинский старается сгладить вспыхивающую парадоксальность (каждая его смелая формула должна в идеале читаться как сама собой разумеющаяся, как то, о чем должно быть всем известно, только почему-то про это то ли забывают, то ли ленятся додумать…) – Соловейчик же всячески заостряет: “Что такое новое? Все, к чему можно приложить слово “оказывается”. И рассыпано этих “оказывается… оказывается… оказывается…” по его книгам…

Где Сухомлинский настойчиво и аккуратно ведет беседу, демонстрирует, как можно и нужно действовать, там Соловейчик все время предлагает выбирать. Словно из каждого тезиса хочет сделать камень на развилке дорог.
Мысль Сухомлинского ощутимо возникает из картин жизни Павлышской школы; это пишет учитель – учителям, сохраняя узнаваемость и остроту ситуаций. Его обобщения прорастают из многолетней толщи школьной жизни, пробиваются через нее как ощутимый труд. (Собственно, по Сухомлинскому, в том педагогический труд и состоит: это не что иное, как “проникновение в тайны детского мышления… кропотливый поиск, анализ зависимости того, что выходит, от того, что делаешь”.) Его речь звучит взволнованно и проникновенно, но достаточно ровно; для смысловых акцентов ей не нужны внезапности – профессиональный читатель сам должен оценивать меру неожиданности случающегося. Для Сухомлинского вполне возможен разговор, при котором новый глубокий смысл вкладывается в общепринятые казенные штампы; автор будто совершенно лоялен и традиционен, он ничего не предлагает переделать, он “всего лишь” обсуждает то, как наполнить существующие формы школьного бытия и сознания человечным содержанием. Он извлекает из практики своей школы будто независимые друг от друга суждения о возможностях и невозможностях педагогической работы. Каждое смысловое обобщение у него вспыхивает на вершине нового рассуждения, особым образом вырастающего из очередной картины реальной жизни.
Само же переплетение смысловой кроны, взаимосвязь этих “плодов-выводов” Сухомлинский оставляет за кадром. Пожалуй, подобная необговариваемая взаимосвязь для него не предмет исследования, а интуитивный инструмент работы. Ему важно дать увидеть читателю другое единство: цельный образ школьной жизни, сплетенность в нем не идей, а воплощений.
А Соловейчик не обобщает опыт. Он прямо начинает с “обобщения обобщений”. Не с вопроса “как?”, а с вопроса “отчего?”: “Отчего в одинаковых условиях в одних семьях вырастают хорошие дети, а в других плохие?” – и с вызывающего подчеркивания того, что “нужно искать общее, даже абстрактное, потому что общее всегда абстрактно и бояться его нечего”.
Соловейчик словно занят расстановкой результатов мысли Сухомлинского как краеугольных камней в картине внутреннего мира человека.
И утверждения, созвучные тезисам Василия Александровича, выводятся в “Педагогике для всех” не из опыта жизни, а из самой разворачивающейся картины смысловых противоречий.
Парадоксально: среди всех педагогических и околопедагогических писателей Соловейчик был едва ли не единственным оголтелым “школоцентристом”. В центр своей жизни он поставил именно школьное дело: “Все влияет на воспитание, но не все в нашей власти. А вот школа… С ней-то кое-что сделать иногда получается...”
Но главную свою книгу он написал даже не для родителей – для будущих родителей. Почему-то основной теоретический каркас его убеждений изложен не в книге для профессионалов, а в книге для случайно взявших ее в руки молодых людей.
Соловейчик будто развернул вовне общий для них с Сухомлинским ход мыслей: крайний для Сухомлинского рубеж стал исходным; предмет разговора с учителем сделался предметом Педагогики для Всех. Он придает оценкам Сухомлинского следующий, предельный уровень всеобщности. Не только по широте аудитории, но и со стороны тщательного оформления теоретической завершенности, смыслового единства, уже отвлеченного от тех или иных социальных или профессиональных обстоятельств.
Отсюда вытекала резкая разница в повествовании.
Вроде бы определилось биографически, что в одном случае фоном педагогических зарисовок был украинский послевоенный поселок, а во втором – обстановка интеллигентской жизни благоустроенного советского мегаполиса 70-х годов. Но этот перенос оказался как бы выносом разговора о внутреннем мире человека за пределы социальных напряжений, тяжестей быта, исторических катаклизмов. Тем противоречиям, которые у Сухомлинского звучат как трагические или драматические обстоятельства жизни, у Соловейчика придается значение сущностной неизбывной драмы на фоне самой благополучной внешней житейской обстановки.
Для Соловейчика в “Педагогике для всех” жизненная ситуация – это не проблема, решение которой обсуждается, а притча, позволяющая точнее увидеть подлинную суть неразрешимых противоречий.
“Ответов на уровне “Что делать, если ребенок…” нет, они живут, эти ответы, в другой сфере – в этической”. Ключи к педагогике скрыты в этике – это утверждение позволило и Сухомлинскому, и Соловейчику обсуждать общие нормы педагогической жизни. А критерием их избрать законы нормального устройства внутреннего мира человека. Нормального, то есть почти никогда не обсуждавшегося.
Замечательный психолог Борис Сергеевич Братусь несколько лет назад писал: “…Я вдруг обнаружил, что убедительного ответа на вопрос – что это такое “психологическая норма” – в психологии нет. Одни придерживались мнения, что психологическая норма – это некая среднестатистическая величина всех известных и мыслимых психологических параметров. Другие видели норму в оптимальной адаптации человека к окружающему миру. Третьи выходили из положения, так сказать, отрицающим, негативным образом – если человек психически не болен, значит, он психически здоров.
Если внимательнее присмотреться к этим критериям, то нетрудно обнаружить, что их исходные основания лежат не в психологии. В самом деле, среднеарифметический взгляд на норму идет от статистики, адаптивный – от биологических представлений о гомеостазисе, негативный критерий – от медицины и т.п. Образно говоря, критерии нормы как бы ускользают, уходят из психологии, обнаруживая себя на территории других наук...”
В порядке эпатажа можно бросить фразу, что и в психологии, и в педагогике двадцатого столетия хватало Лобачевских и Эйнштейнов, но никто не решался брать на себя роль Эвклидов и Ньютонов. Эта роль выпала на долю наименее “научных” по стилю изложения исследователей. Именно преемственные и взаимосвязанные труды Корчака, Сухомлинского, Соловейчика, Амонашвили (почти литературные, а то и откровенно литературные) определили характер разговора о педагогике не экстремальных, не предельных, не специальных, а нормальных измерений.
Но и в собрании этих трудов именно “Педагогика для всех” стала наиболее фундаментальным описанием той “Ньютоновой механики” внутреннего мира человека, о котором говорили все они. Тем точным очерком “неустранимых противоречий”, в вечном борении которых возникает духовная жизнь, своими лучами расчерчивающая систему теоретических координат педагогики.
“Педагогика – наука довольно жесткая. Она не предписывает, как жить и каким быть, даже не прописывает рецептов воспитания; она лишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми все будет хорошо, а при каких непременно будут трудности. Так получается – а так нет. Вот все, что может сказать педагогика, но это немало...” – так внешне уклончиво и предельно жестко по сути формулировал Соловейчик.
Характерно, что размышления Бориса Братуся завершаются отказом от чисто психологического понимания “психологической нормы”: “Получается такое уязвимое определение: нормальное развитие – это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Нравственная ориентация составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья… Центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку”.
Та суть человеческой личности, на которой в психологии содержались лишь намеки, была развернута Соловейчиком в огромную картину взаимодействия противоречивых начал духовной жизни.
Но почему работы нескольких крупнейших педагогических авторов (претендующие на некоторые важнейшие слова о человеке) столь разительно выбиваются из общего контекста “человековедческих наук”? И почему столь непривычным для последних выглядит обращение к этике?

Дело не в том, что одни педагогические исследователи выбирали в обоснование своих поисков психологию, другие культурологию, третьи дидактику, а вот Соловейчик и Сухомлинский решили взять этику. Ведь этика как наука в ХХ веке – понятие почти призрачное. Вроде бы что-то такое должно из приличия иметься среди гуманитарных дисциплин, но в глаза ее никто не видел.
Удивляться ли, что редко кто изберет основанием своих поисков несуществующую науку? Различные психологические концепции опрокидывались в школьное дело и так и этак; а у этики – какие там “методы” для “опрокидывания” во что бы то ни было...
Обращение педагогики к этике выглядит как воскрешение ее самой. “Педагогика для всех” опирается на этику не в большей мере, чем показывает возможность ее собственного возрождения как некоего точного и взаимосвязанного смыслового пространства. Педагогика и этика возникают в ХХ веке как явления взаимообосновывающие, буквально как две стороны одной медали.
Ведь единственной наукой, когда-то системно обосновавшей этику, было богословие. И когда сегодня защищают или опровергают “Великую дидактику” Коменского, никто из полемистов не вспоминает, что роль “дидактики” в нынешнем ее понимании у Коменского куда скромнее, чем роль пронизывающих ее, самоочевидных для автора и его современников религиозных и этических принципов. Эти принципы были и целью, и методом “Великой дидактики”, и очеловечивающим началом ее. Если о них забыть – остается та самая машинерия, хорошо знакомая по дидактическим изыскам ХХ века. Она может быть любопытной и эффективной, но ни при каких условиях не способна предстать выражением сути педагогической жизни.
Решительный разрыв на рубеже веков религиозного и научного мировоззрения неизбежно вел за собой и пафос “естественно-научности” психологии и педагогики. Тупики психолого-педагогической мысли едва ли не в решающей степени были обусловлены катастрофой этики, никоим образом не сумевшей вписаться в позитивистскую логику уходящего столетия, а соответственно, и в основной массив психолого-педагогических исследований. (Тем более в наивно-позитивистскую веру, что познание автоматически ведет за собой нравственный рост. Подобный ход мыслей до сих пор неосознанно присущ многим учителям, формирующим свое отношение к детям согласно уровню их познавательного успеха. Соловейчик, Сухомлинский, Амонашвили, Шулешко выдвинули, по сути дела, противоположный тезис: успешное обучение всех неотобранных детей возможно только при установлении нравственных отношений в ходе самого образования.)
Требовалась особая смелость, чтобы “призвать на помощь” в атеистическую эпоху те высокие слова, что обладали теоретической значимостью только в богословской традиции: “Идите сюда, слова несерьезных, неделовых людей: совесть, правда, честь, свобода, сердце, радость, счастье, красота, добро, вера, надежда, любовь, справедливость, нравственность, долг, дух, душа и духовность. Без этих понятий нам не справиться с детьми…”

Опыт этического обоснования педагогики и педагогического обоснования этики – наверное, так можно обозначить историческую суть сделанного, показанного и доказанного Корчаком, Сухомлинским, Соловейчиком, Амонашвили и наиболее целостно выраженного в “Педагогике для всех”. Точнее, и обоснования, и постижения таких законов этой взаимосвязи, законов, которые можно принимать и трактовать в равной степени как с религиозной, так и с нерелигиозной точки зрения, как с профессионально-научной позиции, так и с обычной человеческой, ясной каждому.
“Мальчики-мажоры” ученого мира часто подчеркивали в свое время, что им, привыкшим к компактности научной терминологии, неинтересно, как там Соловейчик “размусоливает” и “разводит воду”.
Соловейчик же, беря в руки “Педагогику для всех”, удовлетворенно приговаривал об ее “понятийной сетке”: “Как подогнано! Палец не просунешь! И ни одной заумной фразы!”
Живой язык для него был не способом избавиться от жесткой взаимной зависимости определений, а условием этой зависимости. Признание этики как основы теоретической педагогики неизбежно ведет за собой и признание живого языка как источника ее понятийной структуры. “Человек получает моральный закон вместе с родным языком” – еще одно из важнейших общих убеждений Соловейчика и Сухомлинского.
В книге же Соловейчика этот принцип и вовсе предстает методом организации теоретического мышления. “Педагогика для всех” будто создавалась в роли классического примера, яркой демонстрации того, как начальные клеточки теоретического мышления могут возникать, кристаллизовываться из ткани языка.
Язык – этика – педагогика – и снова язык, речь, теория, воплощаемая в живом языке. Таков “круговорот мысли” в теоретических работах Соловейчика. И этот круговорот выступает залогом общедоступности и всеобщности их значения.
…Когда-то Соловейчика страшно восхитила ахматовская строка: “Онегина” воздушная громада, как облако, стояла надо мной”.
Его собственное творчество ощущается сегодня как такая же воздушная громада – огромный, просторный массив живых мыслей, удерживаемый внутренним полем тяготения.

Андрей РУСАКОВ

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru