ПЕДАГОГИКА Д. ДЬЮИ:

О ЧЕРТАХ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МЕТОДА (1916)

Говоря коротко, методы обучения сродни методам искусства. Методы любых двух людей не будут одинаковыми, поскольку различаются их врожденные инстинктивные способности, прошлый опыт и предпочтения. Знание детской психологии и окружающей социальной среды дополняют личные впечатления педагога. Однако методы – его личный выбор, подход и способ работы, и ни один каталог не в состоянии включить все разнообразие их форм и оттенков.
Можно, однако, назвать аспекты подхода, которые играют главную роль в эффективных интеллектуальных способах обращения с предметным содержанием. Среди наиболее важных – прямота, непредубежденность, целеустремленность и ответственность.

Прямота
Что имеется в виду под прямотой, легче показать через оппозиции. Застенчивость, замешательство и зажатость – вот что мешает быть прямым. Застенчивый человек лишь отчасти поглощен проблемой, параллельно в немалой степени он озабочен тем, что другие думают о его действиях. Занять позицию вовсе не то же самое, что беспокоиться о ней. Человек может думать о своих действиях, когда они являются одним из средств достижения цели. Уверенность – вот хороший синоним прямоты.
Любые методы педагога, отвлекающие внимание ученика от того, что он должен делать, и перемещающие его внимание на свое личное отношение к этому, разрушают непосредственность позиции и деятельности. Если учитель упорствует в применении таких методов, ученик приобретает привычку ерзать, бесцельно глазеть по сторонам, постоянно искать себе какое-нибудь занятие вне того, которое предоставлено предметным содержанием. Зависимость от посторонних понуканий и указаний, состояние “ежика в тумане” занимают место той уверенности, с которой дети (а также взрослые, не искушенные в тонкостях “образования”) сталкиваются в жизненных ситуациях.

Непредубежденность
Участие, как мы видели, сопровождает интерес, поскольку его наличие означает: мы сочувствуем, занимаем определенную сторону в некотором движении. В такой позиции ум активно приветствует различные предложения и любую уместную информацию.
Чрезмерное стремление к единообразию процедуры и быстрому достижению внешних результатов – главные противники, с которыми непредубежденность встречается в школе. Преподаватель, не разрешающий и не поощряющий разнообразие в действиях при решении учебных задач, надевает на учеников интеллектуальные шоры, ограничивая их взгляд той единственной тропинкой, которую педагогу случилось однажды заметить и одобрить. Возможно, главной причиной преданности педагогов жестким методам служит то, что последние, как кажется, обещают быстрые, точно измеримые, правильные результаты. Жажда “правильных ответов” во многом объясняет приверженность к жестким механическим методам. Принуждение и перенапряжение имеют одно и то же происхождение и одинаково влияют на живость и разнообразие интеллектуальных интересов.
Открытость ума – вовсе не то же самое, что пустоголовость. Но в ней есть некоторая своеобразная пассивность, готовность позволить опыту накапливаться, впитываться и созревать, что очень существенно для развития. Выдачу результатов (правильных ответов и решений) можно ускорить, а протекание процессов – нельзя. Последним нужно определенное время, чтобы созреть. Если бы все педагоги осознали, что мера образовательного роста – качество интеллектуальных процессов, а не выдача на-гора правильных ответов, в образовании произошла бы революция.

Целеустремленность
Целеустремленность эквивалентна интеллектуальной цельности. Ей способствуют поглощенность, занятость, полная заинтересованность предметным содержанием ради него самого, а уничтожают ее разбросанность интересов и отвлечения.
Интеллектуальная цельность, честность и искренность – основа, скорее, способа реакции, нежели осознанной цели. Их становлению способствует, конечно, осознание целей, но здесь очень легко обмануться. Желания нетерпеливы. Когда непозволительно прямо выражать свои желания и требования, люди легко переводят их в глубинные подсознательные каналы. Практически невозможно полностью и искренне принять курс действий, требуемый другими, и подчиниться им. Результатом может стать открытый бунт или преднамеренный обман. Но более частый результат – запутанность и разбросанность интересов, когда человек обманывается в отношении своих истинных намерений. Он пытается служить сразу двум хозяевам. Общественные инстинкты, то есть сильное желание угодить окружающим и получить их одобрение, социальный тренинг, чувство долга и зависимость от власти, страх наказания – все вынуждает прилагать усилия, чтобы соответствовать требованиям, учить урок во что бы то ни стало. Дружелюбные, добродушные люди склонны делать то, чего от них ждут. Сознательный ученик полагает, что именно так он и поступает. Однако его личные желания не уничтожены, только подавлено их открытое проявление. Напряженное внимание к тому, что противоречит собственным устремлениям, вызывает раздражение; вопреки сознательной воле индивида базовые желания определяют основное направление мысли, глубинные эмоциональные отклики. Ум уходит от номинального предметного содержания и посвящает себя тому, что внутренне гораздо ближе ему. Результатом становится расщепленное сознание, выражающее двойственность стремлений.
Нетрудно понять: обстановка в школе благоприятствует этому расщеплению сознания на его общепризнанные, публичные и социально полезные предприятия и личные, плохо регулируемые и постоянно подавляемые движения мысли. Такая обстановка возникает благодаря “суровой дисциплине”, то есть принудительному внешнему навязыванию целей. Сходный эффект дает и мотивация посредством вознаграждений, не имеющих отношения к тому, что должно быть сделано. В аналогичном направлении работает и все то, что делает обучение подготовкой к удаленной в будущее взрослой жизни. А раз истинные цели в данный момент недоступны сознанию ученика, приходится находить другие, чтобы привлечь его внимание к поставленным задачам. Какой-то отклик таким способом удается получить, но не нашедшие применения желания и стремления должны искать себе другой выход.
Не менее отрицательно сказывается преувеличенное значение, которое придается тренировочным упражнениям, предназначенным для выработки механического навыка и не имеющим никаких иных целей, мобилизующих мысль. Природа не терпит пустоты, в том числе и интеллектуальной. Что, по мнению педагогов, происходит с мыслями и эмоциями, когда они не находят выхода в непосредственных занятиях человека? Если бы они просто временно бездействовали или даже тормозили, это бы еще ничего. Но они не отменяются, не приостанавливаются и не подавляются – разве только по отношению к рассматриваемой задаче. Они следуют собственным беспорядочным и неорганизованным курсом. То, что естественно, самопроизвольно и жизненно важно в интеллектуальных реакциях, остается не востребованным и не проверенным практикой, ибо открытые и одобряемые обществом цели формируют такие привычки, в которых не используются самые важные свойства ума.

Ответственность
Ответственность как компонент интеллектуального отношения к миру подразумевает, что человек рассматривает вероятные последствия любого проектируемого шага и учитывает их в деятельности, а не просто признает их возможность. Признание, доверие и согласие становятся лишь ширмами для безвольных уступок тому, что навязывается извне.
Было бы гораздо лучше для дела иметь меньше фактов и истин в обучении, то есть того, что предлагается для безоговорочного принятия. Соответственно сократилось бы число учебных ситуаций, проработанных подробно, вплоть до момента, когда убежденность становится подлинной: своеобразной идентификацией личности с типом поведения, требуемого фактами и предвидимыми результатами. Наиболее очевидными отрицательными результатами неуместного усложнения школьных предметов и непомерного увеличения числа школьных уроков являются даже не беспокойство, не нервное перенапряжение и не чересчур поверхностное знакомство с материалом, как бы серьезны ни были эти последствия, а неумение внятно объяснить, что именно делает подлинными знание и веру. Интеллектуальная ответственность выдвигает суровые нормы, которые даются длительной практикой в осмыслении приобретенного знания и действий на его основе.
Другое название для отношения, которое мы рассматриваем, – интеллектуальная тщательность. Существует тщательность почти полностью физическая, предполагающая механическую тренировку всех деталей содержания обучения. Интеллектуальная тщательность в противоположность ей – когда видишь явление, как говорится, насквозь. Она зависит от единства цели, которому подчинены частности, и ни в коей мере не определяется совокупностью множества разъединенных деталей. Интеллектуальная тщательность проявляется в последовательности, с которой разрабатывается полный смысл цели, а не в близоруком внимании к отдельным шагам действия, навязанного, направляемого, извне, сколь бы “добросовестным” оно ни было.

ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЭКВИВАЛЕНТАХ  (1916)

В документальных биографических материалах Дьюи предстает как скромный профессор, участвовавший – даже в солидном возрасте – в студенческих демонстрациях, как любящий отец своих пятерых детей, а также усыновивший двоих детей-сирот, как “учитель учителей”, отдавший много сил делу педагогического образования.            Е. Рогачева Ступени процесса обучения в дидактике Дьюи не предусматривают закрепления знаний и выработки на их основе умений и навыков. Это объясняется тем, что Дьюи, по сути дела, отождествлял процесс обучения с процессом исследования.                      В. Оконь В школе Дьюи личность растет в своей практической деятельности: труд есть источник роста ее внутреннего духовного богатства. Он есть творчество, которому личность отдается свободно и радостно.               С. Гессен

Школа как социальный институт предельно ярко продемонстрировала противоречие между абсолютно индивидуалистическими методами учения и социальным характером учебной деятельности. Это противоречие выразилось в отсутствии подлинно общественной атмосферы и мотивов учения, в разобщении методов обучения и управления, постановке школьного дела, которая ограничивала проявление индивидуальных различий. Когда процесс учения подлинно социален, оно становится одной из сторон активного и плодотворного взаимодействия. Если же социальный фактор отсутствует, учение больше всего напоминает заталкивание готового материала в индивидуальное сознание и, естественно, не социализирует умственные и эмоциональные установки школьника.
И противники, и сторонники школьной свободы нередко отождествляют ее с отсутствием социального руководства, а иногда и просто с физической развязностью. Истинная свобода предполагает создание таких условий, которые позволят индивиду вносить свой вклад в деятельность группы, конечно, подчиняясь контролю с ее стороны, но в той мере, которую он сам определил для себя, а не в навязываемой ему другими. Чаще всего, говоря о дисциплине и контроле, подразумевают управление внешней стороной поведения – аналогичный смысл придают и свободе. Но если осознать, что идея – это ум в действии, предполагаемая противоположность между свободой и дисциплиной отпадает. Свобода, по существу, означает определенную роль, исполняемую мышлением (а оно всегда индивидуально) в учении: интеллектуальную инициативу, независимость наблюдений, разумную изобретательность, предвидение последствий и проектирование путей приспособления к ним.
Однако необходимая человеку игра – свобода – не ограничивается интеллектуальными аспектами поведения, она неотделима от возможности физически двигаться. Навязываемая извне физическая неподвижность мешает осознать проблему, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи. Много сказано о важности “самостоятельной активности” в образовании, но это представление слишком часто ограничивается чем-то чисто внутренним, из сферы внимания ускользает необходимость свободно использовать сенсорные и двигательные органы. Этап знакомства с информацией, предлагающейся в символической форме, или разработки применений идеи, возможно, и нуждается в заметной физической активности. Но полный цикл самостоятельной деятельности требует исследования и экспериментирования, проверки собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретения сноровки в обращении с материалами и приборами. А это несовместимо с жестким ограничением физической активности.
Иногда считают, что разрешить ученику работать самостоятельно равносильно тому, чтобы бросить его на произвол судьбы. Однако детям, как и взрослым, необходимо, чтобы их оставляли в покое – в разумных пределах. Время, место и объем такой самостоятельной работы – это детали. В принципе нет никакого сущностного противоречия между самостоятельной и совместной работой. Какие-то способности человека обнаруживаются в совместной работе, другие – в самостоятельной. Однако тот, кто считает, что для осуществления личной свободы и развития индивидуальности ребенка участие в действиях группы противопоказано, измеряет индивидуальность физическим расстоянием и делает из нее материальный объект.
Представление о том, что индивидуальность в образовании следует уважать, включает два аспекта. Во-первых, сознание человека индивидуально в том смысле, что имеет свою собственную цель и проблему и самостоятельно размышляет. Словосочетание “думает сам” – плеоназм. Если человек думает не сам, то он не думает вовсе. Только посредством собственных наблюдений ученика, его размышлений, оформления и проверки предположений может быть закреплено и уточнено то, что он уже знает. Мышление столь же индивидуально, как и переваривание пищи. Во-вторых, от человека к человеку меняются точки зрения, отношение к объектам и подход к задаче. Когда во имя единообразия данные различия игнорируются, то есть пытаются добиться единого шаблонного метода учения, а также воспроизведения выученного, – все это неизбежно приводит к интеллектуальной путанице и искусственности. Постепенно нивелируется оригинальность, подрывается доверие человека к собственным способностям, внедряется подчинение мнению других – а не то восторжествует анархия. Такие способы школьного руководства в наше время вредят гораздо больше, чем в те годы, когда общество управлялось посредством традиций и общепринятых верований. Сейчас методы учения в школе и те, на которые полагаются вне ее, уж очень сильно контрастируют между собой. Никто не будет отрицать, что систематический прогресс в научных исследованиях начался, когда людям разрешили, а затем и стали поощрять наличие у них собственных оригинальных идей. В ответ часто приводят аргумент, что ученики в школе не способны ни к какой оригинальности, а следовательно, их нужно ограничить освоением и воспроизведением уже известного образованным людям. В связи со сказанным необходимо отметить два момента.
Во-первых, нас интересует оригинальность позиции человека, измеряемая степенью появления его индивидуальности, а не достигнутыми объективными результатами. Никто не ожидает от школьников повторных открытий тех фактов и принципов, которые давно изложены в науках о природе и человеке. Однако истинное учение возможно лишь при условии, что для самого ученика это будет подлинное открытие.
Во-вторых, нормальный процесс ознакомления с предметным содержанием, уже известным другим, даже у совсем юных учеников вызывает иногда самую неожиданную реакцию. Есть нечто свежее, такое, чего не могут предугадать даже весьма опытные учителя, в том, как дети подходят к вопросу, и в удивлении, которое вызывают у них разные вещи. Все это слишком часто отметается как не относящееся к делу; учеников целенаправленно ограничивают точным повторением материала в той форме, которая предусмотрена. В результате не используется и не поддерживается то, что сущностно определяет индивидуальность, отличает одного человека от другого. Преподавание перестает быть для учителя образовательным процессом. В лучшем случае педагог совершенствует свою технику; он не сталкивается с новыми точками зрения; ему недоступна радость интеллектуального сотрудничества. А следовательно, и преподавание, и учение становятся условными и механическими, что постоянно держит ту и другую сторону в нервном напряжении.
По мере взросления ученика и количественного накопления знаний изменяется и характер учебной деятельности. Внешне ученик может находиться в состоянии полного физического покоя, работают лишь зрение и слух. Однако даже если подобное состояние свидетельствует об умственной концентрации, из этого отнюдь не следует, что оно должно служить образцом для учеников, которые еще не нашли свой собственный интеллектуальный путь. Ведь взрослый не пребывает в нем вечно, оно определяет некий промежуточный период, который может удлиняться по мере овладения предметом, но всегда до и после него, на этапах ориентировки и последующего применения более выражена физическая активность.
Признавая, что ум и тело действуют совместно ради приобретения знания, мы вовсе не видим необходимости специально отстаивать раскованность. Достаточно подчеркнуть, что свобода в преподавании и учении – это свобода размышлений, посредством которых полученное знание и обретенная вера расширяются и уточняются. Наличие благоприятных условий для эффективного размышления позволяет свободе самой о себе позаботиться. Если человека что-то по-настоящему заинтересовало и это подстегивает его любопытство, заставляет искать необходимую информацию, а он располагает оборудованием, которое позволит провести исследование, тогда человек интеллектуально свободен. Все его способности – инициатива, образное видение мира и т.п. – мобилизуются, начнут управлять побуждениями и привычками, а действия будут диктоваться собственными целями. В противном случае его показное внимание, послушание, запоминание и воспроизведение превратятся в соучастников интеллектуального рабства. Последнее необходимо для приспособления масс к жизни в обществе, где большинство, как ожидается, не имеет собственных целей или идей, а исполняет приказы немногих облеченных властью. Общество, которое намеревается быть демократическим, не нуждается в этом.

О ПРИРОДЕ СВОБОДЫ (1936)
Непреходящее значение имеет только свобода мысли, то есть свобода наблюдать и высказывать суждения по поводу того, что этого заслуживает. Самая обычная ошибка – сводить свободу к беспрепятственному движению, то есть к внешним, физическим аспектам деятельности. Конечно, их нельзя отделить от внутренней сущности деятельности – от свободы мысли, желания и постановки целей. Ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с ее фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определенным установленным сигналам, – все это изрядно сковывало и интеллектуальную, и нравственную свободу. Если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек: без свободы нет гарантии развития. Однако расширение свободы передвижения по классу – средство, а не ее цель. Когда эта дополнительная свобода получена, это еще не означает, что все образовательные проблемы решены: главное – что с ней делают. Какой цели она служит? Какие последствия влечет за собой?
Позвольте мне сначала сказать о потенциальных выгодах от расширения внешней свободы. Во-первых, без нее учителю практически невозможно по-настоящему узнать детей: насильственно установленные тишина и послушание не позволяют ученикам полностью раскрыться. Культивируется искусственное единообразие; поощряется притворство, первостепенное значение придается внешним атрибутам внимания, вежливости и послушания. И каждый, кому знакомы школы, в которых эта система преобладает, прекрасно знает, какие мысли, воображение, желания и уловки живут и здравствуют за этим фасадом. Учитель узнает о них только тогда, когда они находят выход в каком-нибудь неблаговидном поступке. Стоит сравнить эту в высшей степени искусственную ситуацию с нормальными человеческими отношениями вне классной комнаты (скажем, в хорошей семье), чтобы понять, как подрывает она всякую возможность взаимопонимания между педагогом и его учениками. А без этого понимания учебный материал и дидактические методы могут разве что случайно возбудить у кого-то мысль, направить развитие чьего-то ума и характера. Возникает порочный круг. Механическое единообразие обстановки и методов ведет к единообразию домашних заданий и ответов на уроках, а на заднем плане этого унылого единообразия действуют индивидуальные склонности неупорядоченным и более или менее запретным образом.
Другое важное преимущество увеличения внешней свободы связано с самой природой учения. Уже отмечалось, что традиционные методы были преимущественно пассивными и рецептивными. Физическая неподвижность намертво закрепляет за методиками эти черты. Единственным спасением от них в традиционной школе становятся непослушание и занятия необычного типа, например, работа, в лаборатории или мастерской. Антиобщественная сущность традиционной школы видна в том, что она считает тишину и неподвижность главным достоинством урока. Бывает, конечно, интенсивная интеллектуальная деятельность при полной телесной неподвижности (например, медитация), но способность к ней появляется сравнительно поздно. Для малышей характерны разве что краткие минуты затишья. Со временем потребность обдумать что-то в тишине возрастает, но обычно она возникает вслед за периодом активных действий, чтобы разобраться во впечатлениях, полученных в такие периоды. Свобода движения важна и для поддержания нормального физического и психического здоровья. В этом нам надо поучиться у греков, которые усматривали связь между здоровым телом и здоровым духом.
Во всех отношениях свобода физических действий есть средство свободы мыслей и суждений, благодаря которой человек может двигаться к выбранной цели. Потребность в такой свободе у всех людей разная. По мере взросления естественная подвижность сокращается, хотя ее полное отсутствие мешает даже взрослому человеку, так как препятствует контактам, впечатлениям, иными словами, интеллектуальной подвижности. Количество и качество свободы движения как средства роста на каждом этапе развития ребенка – проблема, которая должна постоянно занимать педагога.
Однако нет большей ошибки, чем видеть в этой свободе самоцель. В таком случае она способна нарушить не только порядок в классе, но и саму совместную деятельность, которая является в прогрессивной школе главным источником порядка. Это превращает свободу из позитивного фактора в негативный. Свобода от ограничений имеет ценность лишь в качестве средства для свободы в положительном смысле: свободы ставить цели, разумно судить, оценивать последствия, отбирать и упорядочивать средства, чтобы добиться поставленных целей.
Естественные импульсы и желания всегда являются отправной точкой, однако интеллектуальный рост невозможен без некоторой переделки, перестройки их первоначальной формы. Эта переделка включает и торможение импульса в его первичном состоянии. Альтернативой запрету свыше является торможение действия в результате собственного размышления и суждения индивида. Старая фраза “остановиться и подумать” психологически вполне обоснована. Размышление, таким образом, – торможение, отсрочка непосредственного действия на время, пока производится внутреннее управление импульсами через союз наблюдательности и памяти, через совместную деятельность которых и осуществляется размышление. Сказанное объясняет смысл затасканного слова “самоконтроль”. Идеальная цель образования – научить самоконтролю. Но устранение только внешнего управления не гарантирует появления самоконтроля. Тут прямая дорожка из огня да в полымя. Импульсы и желания, не упорядоченные разумом, управляются случайными обстоятельствами. Избавление от контроля другого человека может оказаться скорее потерей, чем приобретением для индивида, когда выяснится, что теперь его поведение подчинено сиюминутной прихоти и капризу. Человек, чье поведение управляется таким образом, имеет только иллюзию свободы, на деле им управляют силы, над которыми он не властен.

Использованы фрагменты из книг

Дж.Дьюи: Демократия и образование, Опыт и образование Перевод Э.Гусинского, Н.Михайлова, Ю.Турчаниновой

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"