...Им же сто раз повторять надо!

Мы говорим так, потому что не умеем работать в поле возможностей ученика

В стороне от ученических желаний

Несколько лет назад мне посчастливилось работать в Летней школе для детей с трудностями в развитии, проходившей в г. Нытве Пермской области. На территорию пионерского лагеря съехались несколько коррекционных классов школ Нытвенского района. Явление, по сути, исключительное, как является исключением для многих школьников “остаться на лето” или “на осень” по какому-либо школьному предмету.
Что такое происходит с детьми, которые добровольно, оставив все свои летние дела, в самый ягодно-грибной сезон приезжают учиться в лес? Думаю, ответ прост – добровольность к учению здесь связана с оригинальным детским пониманием этого самого учения. Мы, взрослые, понимаем учение как специфическую деятельность, дети же вкладывают в него свою благожелательную корысть, поэтому с ними происходит все то же, что и обычно.
Но вот чем занимаются ребята в течение всего учебного года – осенью, зимой и весной? Видимо, учатся...
Мое “видимо, учатся” – не от недоверия к специалистам. Работая с детьми в Летней школе, я с удовольствием отмечал те ученические навыки, которые сформированы у детей в начальной школе. Это “видимо” рождено разницей между “они учатся” и “их учат”, т.к. эта разница отражает то, “чему учатся” и “чему учат”.
Еще за несколько месяцев до начала Летней школы психологи отмечали высокую детскую мотивацию к поездке в школу, которая была выявлена у учеников благодаря проведенным психологическим тестам (может быть, опросам, но тоже психологическим). И это настораживало и удивляло одновременно.
Настораживало – потому что есть наша учительская заурядная привычка работать с детьми, у которых мотивация к учению отсутствует или весьма низка. Удивляло – потому что слишком уж трезво дети оценивают свою образовательную ситуацию. К примеру, почти половина детей одного из третьих классов, по материалам предварительного опроса, хотела избавиться от лени, а половина другого класса желала увидеть море и горы. Как водится, набралось приличное количество детей с желанием избавиться от двоек, заикания, плохой речи, научиться читать, писать и говорить по-английски.
Но что касается самой Летней школы, то к ней требования были весьма реальными: хочу пикник, танцы, играть в разные игры, заниматься спортом, мастерить из дерева, петь, рисовать, вязать, играть в карты, ходить в лес, рыбачить, красиво писать, ходить в походы, заниматься борьбой, “качаться” и т.д. И именно последний список вполне отражает природу изначальной мотивации. Если к “играть в карты” добавить “хочу научиться”, то все встает на свои места, и сразу нам ясна природа сильной мотивации к поездке. Но тогда зачем такие большие научные и профессиональные ресурсы?
Думаю, что этот разрыв вполне отражает реальную ситуацию в образовании во многих регионах нашей страны. Мы не обеспокоены тем, чему хотят учиться наши дети. Но весьма обеспокоены тем, как они учатся тому, чему нам хотелось бы их научить. Отсюда и наши проблемы в их обучении. Мы часто подменяем реальную ученическую мотивацию проявлением их доброжелательности к нам, желанием соответствовать нашим о них представлениям. Именно поэтому от учителей коррекционных классов часто можно слышать слова: “Зато они такие добрые!”.

Многоголосый диктант

Мы подчас с пренебрежением относимся к реальным детским возможностям, а отсюда и такое большое количество коррекционных классов.
На что может опираться учитель класса коррекции? Только на реалии, на реальные возможности и запросы учеников. Но это не значит, что он должен идти на поводу у сиюминутных желаний детей.
Один мой знакомый математик, начиная работать с ребенком, у которого диагноз – задержка психического развития, говорил: “Сперва придется разгрести авгиевы конюшни и добраться до твердой почвы”. А это значило, что педагог с пренебрежением отнесется к программе и будет плясать не от печки, а от партнера, от реальных ученических возможностей.
Л.С.Выготский, вводя понятие “зоны ближайшего развития”, связывал его с возможностями реального ученика, а не класса в целом. Учителю же приходится работать с классом, а значит, ориентироваться на некую среднюю зону, что само по себе абсурдно. Более того, ему приходится руководствоваться канонами программы, которая загоняет его и учеников в тупик непонимания.
Многие учителя классов коррекции, исходя из естественной доброжелательности, копируют поведение дефектологов. Они говорят отчетливо, чеканя слова, слоги и буквы, они вводят наглядность повсюду, даже там, где она выглядит странно и неуместно с точки зрения здравого смысла. Казалось бы, ученики теперь должны все понять, но понимания не происходит. Реальный уровень возможностей учеников остается в стороне от учительских и ученических усилий. Учитель же сокрушенно произносит: “Только вчера им объясняла, а они уже забыли”. Или: “Им по сто раз повторять надо”.
Как-то учительница класса коррекции попросила ученика с очень медленным темпом чтения (буквально послоговым) продиктовать классу диктант вместо себя. Практически весь класс справился с диктантом на “хорошо”. А главное, никто не чувствовал себя в дураках: ни учитель, способный читать быстрее, ни ученики, претендующие на полноценность.
Позже диктующих в классе было до трех или четырех человек одновременно, каждый диктовал своей группе. Представьте: вы пишете, а если вдруг отстали, то можете подслушать, что диктуется другой группе. Ваши возможности сохранны и явлены вам самой учебной ситуацией, при этом другие остаются в неведении по поводу вашего открытия, и никто не упрекает: мол, ты снова отстал.
Этот опыт локален и не может быть универсальным, но в нем заключен механизм, выделенный еще П.М. Ершовым, автором “теории действий”, в книге “Режиссура как практическая психология”: “Умение предоставлять инициативу есть умение слушать”. Учительница из диктовщика добровольно превратилась в слушателя, тем самым предоставив инициативу другому. Проявление же инициативы – это один из основных параметров действия человека в поле своих реальных возможностей.

“Колечко” на страже договора

...По иронии судьбы или административному недосмотру в лагере оказался детский городской танцевальный ансамбль. И вот что бросилось мне в глаза. Дети, которые приехали учиться или исправляться, отличались от детей из ансамбля тем, что абсолютно не могли организоваться для игры. Может быть, они бы и хотели поиграть, но все упиралось в договор, поскольку с договора начинается любая детская игра.
Не помню, какие мысли у меня возникли, когда я глядел на эту картину. Но теперь мне кажется вполне обыденным и столь же печальным, что учитель берется обучать детей, которые не могут договориться друг с другом об элементарном. А ведь договор – это основа учения, поскольку учение диалогично и непосредственно связано с выяснением мнений, точек зрения, взглядов на тот или иной учебный вопрос.
Общаясь с учителями нытвенских коррекционных классов, мы искали путей исправления этой ситуации и во многом преуспели. Хотя некоторые педагоги заигрались сами, забыв о своей роли. Но так бывает, когда интерес к забытому подогревается актуальностью настоящих проблем. После первых попыток приспособить забытые игры к задачам урока некоторые учителя стали отмечать реальные изменения в работоспособности детей, у ребят появился ученический кураж. А главное – мы вдруг услышали вдумчивую детскую речь. И вот что особенно запомнилось – кто-то из учителей вдруг сказал: “Знаете, а ведь ребята начали слышать друг друга”.
Учитель коррекционного класса, по сути, мало чем отличается от учителя класса общеобразовательного. Статусы разные, слегка отличается зарплата и наполняемость класса. Но проблемы, которые они решают, общие, суть работы одна – обучение вопреки сопротивлению (и подчас активному) учеников. Природа же этого сопротивления лежит, как ни странно, в истоках инициативы учителя и учеников, в игнорировании поля реальных возможностей учеников и неспособности их к деловому общению друг с другом.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"