Рабочая группа
“В чем причины неуспеваемости?”

Пленарное выступление

Роль учителя

Начнем с выступления создателя группы Анатолия Николаевича Фищенко, директора школы № 2 г. Льгова Курской области.

Анатолий Николаевич выступил дважды. В первом выступлении он затронул две серьезные проблемы, являющиеся причинами неуспеваемости. Первая из них – проблема семьи. Слово Анатолию Николаевичу.

... Провели в школе два семинара с родителями. ...Убедился еще раз в великой значимости труда учителя. Три мамы пришли в легком подпитии, видел и откровенно скучающие лица. Каждому педагогу знакомы дети из так называемых неблагополучных семей или дети из семей, где понятием культуры и не пахло, или дети избалованные и т.д. Казалось бы, ну что может сделать учитель?

Далее Анатолий Николаевич приводит несколько примеров тяжелых семейных ситуаций учеников, заостряющих поставленный вопрос: “Что может сделать учитель?” Ответа в выступлении не прозвучало. Но обратите внимание, в устах А.Н. этот вопрос не выглядит риторическим – ведь очередное столкновение с этой проблемой убеждает его в значимости труда учителя! Значит, вы, Анатолий Николаевич, не сомневаетесь, что все-таки может? Вспомнились слова Н.А.Долбневой (ст. Динская Краснодарского края, см. “ПС” № 110): “Иногда внимание и забота учителя являются единственным источником положительных эмоций для этих детей”. А еще не то слышанный, не то прочитанный где-то рассказ о мальчике, который делал уроки в подъезде на подоконнике, потому что дома пьянствовали родители. То, что для одного ребенка является причиной неуспеваемости, для другого – трудность в учебе, к неуспеваемости не приводящая. Каковы же те условия, при которых семейное неблагополучие не становится или перестает быть фактором, предопределяющим неуспеваемость? И что может сделать учитель?

К значимости роли учителя, но в другом аспекте Анатолий Николаевич вернулся во втором выступлении. Вот как отреагировал он на слова О.И.Фокиной (с. Малиновка, Аромашевский район, Тюменская область; см. “ПС” № 125) о том, что она не встречала безответственных учителей, что такие в школе не задерживаются:

…Полностью согласен с тем, что основная масса учителей – это трудоголики. Общество, возможно, сохраняет стабильность из-за того, что они не включились в политику. Им некогда, они работают. Газета “Первое сентября” создала вокруг себя Союз учителей. Но есть и другой учитель. Нет-нет да и мелькнет газетная статья о том, как в результате учительского бездушия, черствости, непрофессионализма, слабости обрывается детская жизнь. А сколько детей ненавидят школу из-за того же учителя.

В школах есть учителя – приверженцы авторитарной педагогики. Их принципы: делай, как я, не смей отвлекаться, в классе есть одно мнение – учителя, я всегда прав и т.д. Есть случайно попавшие в учителя, так и не научившиеся слышать движение души ученика. Есть застывшие в своем развитии, которые давно перестали светиться светом знаний, добра, терпимости. Есть просто равнодушные, самодостаточные люди, слушающие только себя.

В педагогической печати чаще можно встретить обиду на плохого директора. Согласен, есть такое. Но что делать директору с учителем-урокодателем? Пришел, выдал, спросил, оценил и ушел. Ему безразлично, что будет после него, усвоили ученики или нет; смогут сделать домашнее задание или пойдут за помощью (добросовестные, естественно). Родители просят о замене учителя, но как это сделать, ведь он же пришел, выдал…
Много раз замечал, что классы похожи на классного руководителя. Мне жаль детей, попадающих к безразличному человеку. Сильный класс к окончанию школы становится средним или даже слабым. Мне много раз приходилось видеть ребячьи и родительские слезы при встрече с учителем.
Мы справедливо сочувствуем выгоревшему учителю, а учиться у него никто не пробовал.
К сожалению, Анатолий Николаевич, и мы в своей практике встречались с подобными явлениями. Да и другие участники нашего семинара, видимо, тоже. Сначала мы даже сомневались, стоит ли останавливаться на этом: ведь такие учителя скорее всего не читают “Первое сентября”, не заглядывают на нашу страничку. Но картина должна быть полной. Это другая крайность по отношению к предельно ответственной позиции – учитель, который не отвечает ни за что, вообще не учит, а лишь имитирует учительскую деятельность. И вполне может являться для своих учеников главной, а то и единственной причиной неуспеваемости. Будем надеяться, что это редкая крайность.
А вот учителя-урокодатели встречаются гораздо чаще, и далеко не всегда это безразличные по сути своей люди. Пришел, выдал, спросил, оценил, ушел – это привычка, рутина, не работа, а служба; учительский труд, потерявший творческое начало. Почему это происходит, почему учителя выгорают и что делать, чтобы этого не происходило?..

В чем причины причин?

Далее Анатолий Николаевич назвал пять причин неуспеваемости, оговорившись, что это только попытка анализа.
Причины неуспеваемости я вижу в следующем.
Во-первых, встреча с недобросовестным учителем (во-первых не по значимости, а просто).
Во-вторых, слабая техника чтения к 5 классу. Объем материала увеличился, а ребенок не может его прочитать физически.
В-третьих, отсутствие созданных учебных умений и навыков (то, о чем пишет О.И.Фокина). Чаще всего учитель учит предметным знаниям, ученика же надо учить учиться, а для этого надо разгрузить программу и ввести систему обучающих работ. Часто выпускник не умеет писать реферат, доклад, делать сообщения. Не умеет выстраивать логическую цепочку, делать углубленный анализ процесса, явления, фактов. Порой и толкования слова “анализ” не знает.
В-четвертых, безразличие учеников к своему успеху. “Все равно ведь ничего не получится, мой удел – два-три”.
В-пятых, отсутствие волевых качеств учения, а иногда просто невоспитанность. Не приучили ребенка заставлять себя.
Мы с вами согласны, Анатолий Николаевич, и, наверное, каждый с вами согласится – все, что вы перечислили, мешает учиться. Но при внимательном взгляде на последние четыре пункта можно заметить одну особенность. Неумение читать, неумение учиться, безразличие к успеху, неумение себя заставить. Первое, что бросается в глаза, – все причины выражены с помощью отрицания. Давайте уберем отрицательную частицу: умение читать, умение учиться, стремление к успеху, умение проявить волю в учебе – разве все это не приобретается ребенком в процессе обучения и развития? Получается, что неуспеваемость является причиной неуспеваемости. Это, в общем, верно, но все эти причины вторичны. А первопричины лежат за вопросами типа: “Почему ребенок не научился читать в начальной школе?“ Чтобы ответить на вопрос “Как научить неуспевающего?”, нам надо докопаться до этих первопричин.
Но ведь вы, Анатолий Николаевич, и сами видите или чувствуете эту вторичность. Из ваших комментариев видно, что вы подразумеваете наличие первопричин: “Чаще всего учитель учит предметным знаниям, ученика же нужно учить учиться...” – или намекаете на них: “Все равно ведь ничего не получится, мой удел – два-три”. Однако ваши формулировки причин (мы их специально чуть утрировали, чтобы это высветить) фокусируют внимание именно на “недостатках” ученика. Вы не чувствуете, что здесь есть противоречие?
Мы, возможно, не заостряли бы на этом внимание, если бы не встречались с подобными формулировками так часто и с такой закономерностью на каждом семинаре, если бы такие ответы на вопрос о причинах неуспеваемости не давало большинство учителей. Спасибо вам, Анатолий Николаевич, что вы дали нам повод к разговору на эту тему.
Ведь это не просто стереотип языка, это смысловая ловушка. Если учитель в качестве причин неуспеваемости указывает недостатки ученика, то из этого неизбежны следствия в практике. Во-первых, он фиксируется на недостатках ребенка и незаметно для себя фиксирует на них и его внимание тоже, выращивает у него комплекс неполноценности, подрывает в каком-то смысле веру в себя. Во-вторых, видя в его слабостях причины неуспешности своей работы, такой учитель начинает бороться с недостатками (что еще можно с ними делать?), перевоспитывать ребенка. Но в тот момент, когда мы сказали, что ребенок не умеет читать, это неумение стало для нас его свойством, частью его характеристики. И, борясь со слабостью, мы боремся фактически с ребенком, с не устраивающей нас его частью. Как бы психологически грамотно это ни делалось, попытка бороться воспринимается им как нападение. А ведь мы еще и призываем ребенка помочь нам, заняться самоперевоспитанием. Результатом такой ситуации может быть одно из двух: слабый (послушный) ребенок начнет “бороться с собой” – путь невротика; сильный (независимый) вступит в борьбу с нами и со всем, что мы представляем: с учебным предметом, со школой, с миром нашей культуры, наших ценностей – путь хулигана.
Самое удивительное, что стереотипы фиксации внимания на “не“ ребенка продолжают жить и в психологической среде, проявляясь в тот момент, когда психолог переходит на научный язык. Но вот только когда психолог авторитетно говорит, что “причиной неуспеваемости являются недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка”, почему-то начинает казаться, что именно с ребенком что-то не в порядке. Хотя фактически не сказано ничего – это точно такая же вторичная причина, и первопричина может быть практически любой.
Если же вернуться к причинам, названным Анатолием Николаевичем, то они до некоторой степени проясняют картину, намечая области дальнейшего углубления анализа и поиска первопричин. Вот некоторые вопросы, которые, как нам кажется, было бы важно прояснить в ходе этого анализа:
– Почему дети не научаются читать (наверное, вопрос не ограничивается только техникой чтения)?
– Как должны формироваться в процессе обучения те сложные умения и навыки, которые отметил Анатолий Николаевич, и почему этого не происходит?
– Почему дети перестают верить в себя и в успех, опускают руки?
– Чем отличается человек, умеющий себя заставить в случае необходимости, способный преодолеть возникающие трудности от не умеющего это делать (иначе – из чего состоит умение и способность себя заставлять)? Хочется сразу отметить, что, по нашему мнению, последние две проблемы тесно связаны: если я не хочу что-то делать и не верю, что это сделать вообще возможно, то ради чего мне себя заставлять?
– И, может быть, главный вопрос: как научиться видеть в неуспевающем ребенке не только его недостатки, но и его положительные качества, на которые можно опереться в работе с ним?

Чего только в школе нет...
Что ни возьми, всего нет

В первом выступлении Анатолия Николаевича была указана еще одна группа причин неуспеваемости – материальное неблагополучие школы и учителя. Он пишет о том, что необходимо учителю, но по тем или иным причинам практически недоступно: комплекс программ по предметам, рассчитанных на разных учеников, разноуровневые учебники, методическая литература, дидактический материал, доступная учителю литература по психологии, хоть один ксерокс и компьютер на школу, видеомагнитофон и т.д.
Эту проблему затрагивает и еще один участник группы – Тамара Семеновна Пакулова, директор и учитель русского языка и литературы школы №73 ст. Горхон Заиграевского района Республики Бурятия, имеющая 30-летний учительский стаж.
“В наших сельских школах скоро единственным “наглядным” пособием останется мел, кстати, очень плохого качества”. В таких случаях говорят, что это было бы смешно, если бы не было так грустно. Знаменательно, что это крик души директоров школ: они же крайние, они пытаются сделать невозможное, обеспечить нормальные (а точнее, хотя бы минимальные) условия работы учителям. К названным проблемам Тамара Семеновна добавляет еще и нищету многих семей, когда с наступлением холодов дети перестают ходить в школу из-за отсутствия обуви (одна пара валенок на двоих у мамы с дочкой). Мы уже цитировали слова Тамары Семеновны: “Причиной неуспеваемости является неуспеваемость правительства по всем предметам”. Точнее не скажешь. И в этом контексте вопрос “Как научить неуспевающего?” является, пожалуй, практически тупиковым, на ум начинают приходить разные непедагогические меры...
Но мы не будем упираться в этот вопрос и лучше продолжим нашу работу, перейдя к выступлению Тамары Семеновны Пакуловой.

Все – от мастерства учителя

Вообще выступления Анатолия Николаевича и Тамары Семеновны удивительно перекликаются. Так, Тамара Семеновна тоже рассказывает об одном тематическом родительском собрании и затрагивает проблему влияния родителей на учебный процесс, но в другом аспекте.
...Родители первых классов особенно боятся за своих детей: вопрос “Как там мой?” произносят с надеждой, что “мой” самый хороший, самый умный, самый интересный. Поэтому боятся и обижаются, когда учитель говорит, что палочки и буквы кривые, выше или ниже строчки, тетради неряшливые, а ребенок ничего не успевает на уроке. Мама говорит, что пишет с ним по 10 строчек, заставляя его переписывать. А некоторые родители наказывают детям ждать их с работы, чтобы потом под их присмотром выполнять домашние задания. Отсюда перегрузки, нежелание учиться...
К этому хочется добавить, что чрезмерная тревожность родителей нередко передается детям и может проявиться, например, в страхе ребенка перед ответом на оценку и т.п. Кроме того, иногда родители бьют детей за неуспеваемость именно в силу чрезмерной собственной тревожности по этому поводу. Возникает вопрос: как взаимодействовать с родителями, чтобы исчезла лишняя тревожность, чтобы они смогли действительно помогать в учебе своим детям? И в чем должна (может) заключаться эта помощь?
Где же найти ту золотую середину, чтобы учение не превращалось в мучение? Конечно же сначала надо полюбить – детей, свой предмет, свою такую трудную профессию. “Сперва люблю, потом учу” – главная заповедь каждого учителя.
Каковы же причины неуспеваемости?
Отвечая на этот вопрос, Тамара Семеновна выделила несколько проблем, а именно:
1) перегрузка детей (причем и в младшей, и в старшей школе), причиной которой является слишком большой поток информации, заложенный в программе. “Наверное, лучше спорится дело в тех школах, где работают методом погружения, оставляя в расписании на неделю-две только 2–3 предмета”, – предполагает Тамара Семеновна;
2) плохая техника чтения у многих детей;
3) плохая речь учеников.
Проблему чтения ставят очень многие учителя. Вопрос, почему многих детей так и не получается научить читать и как исправить положение, необходимо, на наш взгляд, серьезно проанализировать, посвятив этому одно из последующих заседаний. Мы предлагаем вам, уважаемые участники и читатели, высказать свое мнение по этому поводу и поделиться опытом решения проблемы чтения, если он у кого-то из вас есть.
И, наконец, Тамара Семеновна выделяет главную, по ее мнению, причину неуспеваемости.

Мне кажется, что всё – от мастерства учителя. Как мастер-строитель кладет по кирпичику дом, так мастер-учитель по кирпичику должен выстраивать свое здание – знания учеников. Это каторжный труд, и если все делать самому: делать кирпич, обжигать его в печи, везти на стройку, готовить цемент, а потом раствор и все прочие работы, – то не хватит сил. Поэтому часть работ нужно поручить самому ученику, всех ребят в классе сделать сотворцами, а учитель должен показывать, как проще, как ловчее подойти к решению вопроса. И это свое мастерство, свои технологии он должен совершенствовать каждый день!
Главной причиной неуспеваемости наших учащихся является, на мой взгляд, наша поурочная система, когда монолог учителя главенствует над всеми другими способами передачи знаний. Ученик все еще сосуд – сосуд, а не факел…
Эти ваши мысли, Тамара Семеновна, нам кажутся очень важными! Получается, что основная задача учителя – научить ребят добывать знания, научить их творить, превращая весь процесс обучения в сотворчество. И для этого он должен сам знать, как лучше, проще всего (и интереснее – добавим мы от себя) это делать. Иными словами, учитель должен быть мастером добывания знаний и творцом. И передавать это свое мастерство ребенку. Чтобы ребенок тоже стал мастером добывания знаний. Не знаем, правильно ли (возможно, вы не согласитесь с такой интерпретацией), но вот так мы поняли вас. А ведь такой взгляд на процесс обучения очень основательно меняет представления о роли учителя, делает ее существенно иной по сравнению с традиционной авторитарной ролью – той, которую охарактеризовал Анатолий Николаевич. Учитель из источника знаний (информации) превращается в организатора коллективного творческого процесса и мастера, учащего учиться. Но тогда обучение – это уже НЕ НАПОЛНЕНИЕ УЧЕНИКА ЗНАНИЯМИ, а какой-то совсем другой процесс. Какой же?..
Завидую необыкновенно смелым школам-паркам, свободным школам, где дети учатся только тому, чему хотят; школам-мастерским! Там и не может быть неуспевающих, следовательно, высок интерес к изучаемому. (Какая здесь связь между интересом и успеваемостью, нам расскажут участники группы №2, поэтому не будем сейчас спорить.) Но наши правители от образования никогда не откажутся от желания все учесть, сосчитать, впихнуть в рамки стандарта, единообразия, иначе умрет армия контролеров. Душу ребенка медлительного, торопыгу, а сейчас еще и голодного, и разутого, нужно загонять в извечный набор предметов Базисного плана и продолжать учить каждого почти одинаково. Учителя-энтузиасты пытаются работать для своей души и для души ребенка; возможно, эти дети потом и изменят школу, в которой не будет неуспевающих.
Разделяем ваше возмущение по поводу стремления проверяющих все впихнуть в рамки стандарта, особенно когда ситуация нестандартная (с неуспевающим) и когда стандартные методы по отношению к конкретно взятому ребенку вдруг почему-то не срабатывают. Но ведь системой не может быть и полная стихия, полет творчества. Да и где гарантии, что если творчество без рамок возвести в систему, то это не наплодит еще большее количество имитаторов, которых нельзя будет никак проконтролировать ни по процессу (свободное “творчество”), ни по результату (для неуспевающего отставать нормально, а каждый отстает по-своему)… И кроме того, если вернуться к нашему предыдущему выводу, что обучение не есть наполнение ученика знаниями, то проблема выходит из плоскости “каким набором знаний наполнять его”. А опыт показывает, что можно успешно работать и в рамках программы (хотя изменить программу, сделать ее более гибкой не мешало бы). Сделаем еще один шаг и выдвинем версию, что при успешной работе с неуспевающими процесс обучения протекает как-то иначе”. Как? Это предмет для нашего совместного серьезного анализа и, наверное, дискуссии. У нас пока нет ответа на него.

А в чем мастерство?

Если Анатолий Николаевич и Тамара Семеновна говорили о роли и позиции учителя по отношению к ученику и учебному процессу в общем, то Лариса Валентиновна Безроднова, директор и учитель географии школы № 4 г. Аши Челябинской области (педагогический стаж – 31 год), попыталась предельно конкретно ответить на этот вопрос, выделив и систематизировав действия учителя, которые могут быть причиной неуспеваемости. Лариса Валентиновна начинает свое выступление с ответа на вопросы первого заседания.
…Среди наших учеников есть неуспевающие, и это нас беспокоит. Я не считаю, что учить таких детей – попусту тратить время. С коллективом учителей школы я, как директор, пытаюсь решить проблему – найти способы обучения и помощи таким детям.
Если кратко сказать о том, как мы решаем эти проблемы, то это учеба, учеба и учеба коллектива, регулярная и целенаправленная. Чему учимся? Начали с психологии. Без знаний в этой области учителю нечего делать в школе, да тем более в сложных педагогических ситуациях. Лекции по психологии личности, изучение возрастной психологии, психология общения, тренинги и ролевые игры и т.д.
Начали изучать и пробовать внедрять методику развивающего обучения, нам нужно было менять подходы к обучению, к ученику, изменяться самим. Лаборатория при Башгосуниверситете г. Уфы (руководитель – А.З.Рахимов, ученик В.В.Давыдова) стала нашей первой ступенькой, хотя мы туда пришли, уже готовые к сотрудничеству.
Нашими помощниками стали преподаватели Челябинского госпединститута – руководитель, академик РАО А.В.Усова, и целая творческая группа преподавателей.
Затем учеба в “Эврике”, неоднократное участие в конкурсах “Авторская школа”, стали дипломантами конкурса “Авторская школа-97” и т.п. Но главное, что стало изменяться, – это атмосфера в школе, взаимоотношения и подходы. Результаты очень медленно, но неуклонно стали давать о себе знать. Число неуспевающих сокращается, количество отличников растет, количество учащихся на “4” и “5” увеличивается. Стала повседневной творческая активность учителя, всем хочется попробовать свои силы на благо детей.
Далее Лариса Валентиновна дала практические материалы, являющиеся средствами анализа причин неуспеваемости детей, а также самоанализа учителя, определения своей роли в этом. Такая работа проводилась в школе и при подготовке к нему в ходе педсовета по теме “Критерии оценок при контроле качества знаний учащихся”. И хотя в качестве задачи этой работы указан поиск ответа на вопрос “Почему не успевают эти дети?”, очевидно, что разработчик материалов исходил из установки, что дети не успевают из-за каких-то действий учителя, и вопрос перед ним стоял: “Из-за каких именно действий?”.
Мы не можем из-за ограниченности объема привести все тесты, предложенные учителям, ученикам и их родителям. Поэтому предлагаем вашему вниманию лишь один из них – тест № 7 (для учителей), который, на наш взгляд, особенно интересен еще и тем, что в нем делается попытка сразу перевести причины неуспеваемости в условия успешной работы учителя.

Не забудьте про ближайшее окружение

Совершенно иной пласт причин неуспеваемости поднимает в своем выступлении Валентина Ивановна Кургак (учитель химии школы № 3 г. Большой Камень Приморского края). Валентина Ивановна приняла участие в работе всех четырех групп. (Выступление в группе “Ответственность учителя” читайте, пожалуйста, в “ПС“ № 5 за 1999 год, материал для группы “Условия успешности” из-за его несокращаемости мы решили перенести в рубрику “Мой опыт”.)
Хотела бы обратить внимание на то, о чем почему-то молчат учителя группы “Причины неуспеваемости”.
Одной из причин неуспеваемости является влияние среды. Значимые для подростка сверстники на учебу не настроены, а ему хочется, чтобы они его считали своим; все – интерес к учебе резко падает, учебный материал запускается. Даже классы такие бывают – ученику стыдно хорошо ответить. В таких классах тяжело работать учителю, но еще тяжелее подростку, не желающему быть, как все. Вот здесь многое зависит от классного руководителя. Вовремя заметить, почувствовать неладное, не допустить превращения класса в толпу, швыряющую камни в желающего заниматься.
Как работать в таком классе, где дети настроены агрессивно? Эту проблему поднимает в своем материале и Елена Федоровна Кадужина, учитель химии и биологии школы ст. Домна Читинской области, с которым вы сможете познакомиться в рубрике “Мой опыт” на июньской страничке заочного семинара.
Еще об одной из причин неуспеваемости не говорят – об общении мамы с ребенком до шести лет, и потому, мне думается, кроме учителей, в эту первую группу нужно попросить войти воспитателей детских садов или специалистов других, но дошкольного воспитания. Вовремя логопед не позанимался – и учитель русского языка окажется беспомощным.
А физическое нездоровье детей? Из-за плохого зрения сколько проблем с успеваемостью. А ведь есть упражнения для мышц глаз, которые можно делать на каждом уроке, и зрение не будет падать. Это занимает какую-то минуту, а результат отличный, но если делать именно на каждом уроке.
Нам кажется, что вы, Валентина Ивановна, затронули не три, а целых пять проблем. Говоря о влиянии среды, вы особо подчеркнули роль классного руководителя (об этом, кстати, говорил и Анатолий Николаевич). Далее вы затронули два важных момента – общение мамы с ребенком до шести лет и взаимодействие специалистов с ребенком в этот же период. Может быть, стоит пригласить принять участие в нашем семинаре и родителей, которых волнуют обсуждаемые нами вопросы? Нам кажется, что их взгляд на проблему может оказаться очень небезынтересным.
И словно услышав приглашение Валентины Ивановны, решила принять участие в семинаре Елена Борисовна Гусева, заведующая детским садом московского частного учебного комплекса “Луч и К°”. В нашем семинаре приняли участие и другие педагоги “Лучика” во главе с заместителем генерального директора Мариной Игоревной Верещагиной. Их выступления читайте в материалах других групп. А сейчас слово Елене Борисовне, которая ставит проблему преемственности между детским садом и школой.
Учителя начальной школы не обращают внимания на дошкольные образовательные программы, нарушается единая система развития ребенка. Часто дети в первом классе читают то же, что и в детском саду, играют в те же игры, выполняют те же упражнения. Отсюда дети уже вначале теряют интерес к учебе. Кроме того, резко теряются темпы интеллектуального развития, творческие способности.
Специфическая задача начальной школы – становление теоретических основ отношения к действительности. В основе этого отношения лежит очень важная для развития способность – СПОСОБНОСТЬ К ТВОРЧЕСКОМУ ВООБРАЖЕНИЮ. Развивающие программы и для детских садов, и для школы должны строиться в едином контексте творческого развития ребенка, формирующего продуктивное воображение и творческое мышление.
Ребенок в детском саду привык к постоянной эмоциональной поддержке, к позитивному для развития оцениванию. Переходя в руки требовательного педагога, ребенок теряется, у него пропадает интерес к учебе, желание общаться, появляются страхи. Этот фактор также создает предпосылки для дальнейшей плохой успеваемости. Отношение к ребенку как к равному, искренняя заинтересованность в его действительно серьезных проблемах, воспитание чувства защищенности, доверия к миру поможет младшим школьникам полноценно усваивать знания.
Правда, интересно у нас на семинаре! Предложение включиться в работу воспитателям детских садов прозвучало из Приморского края, и ответ на него тут же дается из Москвы! Как будто мы все находимся здесь, в одной комнате!
Теперь по сути сказанного.
Согласны с вами, Елена Борисовна, что преемственность между детским садом и начальной школой необходима. Но представление о творческом развитии как-то не соединяется со словами “единая система”. Да и по отношению к продуктивному воображению и творческому мышлению слово “формирование” как-то не очень подходит. Но ведь воображение и творчество непосредственно связаны с сутью, самобытностью, уникальностью каждого человека… Скорее уж следовало бы говорить о создании условий для развития воображения и творческих способностей, раскрытия творческого потенциала… Такое впечатление, что вы пользуетесь словами из двух несовместимых языков: формирование и воображение, “человеческие отношения” и “единая система”. Либо учитель относится к ребенку как “к равному”, либо “развивает его”, как более развитый менее развитого (недоразвитого?)… Здесь есть над чем подумать. Наверное, мы тоже, не замечая за собой, часто используем несовместимые слова… Интересно, что один из участников нашей конференции, о которой мы упоминали вначале, – Геннадий Захарович Асиньяров (Красноярск) в конце конференции сказал: “Главный итог конференции для меня в том, что я теперь некоторые слова не смогу употреблять, которые употреблял раньше, и некоторые дела не смогу делать, которые раньше делал…” Мы понимаем это так, что интенсивная рефлективная работа позволила автору этих слов разобраться в вещах, которые были несовместимы между собой. И теперь появилась ясность. Пусть пока в виде ограничений: например, нельзя, если уважаешь ребенка и хочешь, чтобы он стал творческой личностью с развитым воображением, ставить задачу “формирования у него чего-либо”. Он не животное, чтобы его дрессировали, не пластилин, чтобы из него лепили, не tabula rasa, чтобы на ней писали, что хотели…
А к вашей мысли об отношениях между ребенком и учителем мы еще вернемся, когда будем рассматривать материалы следующей группы

Пусть администрация позаботится

Мы познакомились с выступлениями участников группы, которые пытаются вскрыть причины неуспеваемости, чтобы найти способы их устранения. Но есть и другая точка зрения, которая основана на том, что неуспевающие были, есть и будут, что надо принять это как факт.
Сутормин А.Е., учитель и завуч по воспитательной работе одной из школ Тульской области (к сожалению, вы не написали свое имя-отчество и можно ли указывать школу).
Вначале А.Е. пишет о том, что по должности занимается статистикой и что если судить по оценкам учеников, то средний балл школы за пятилетие составит 3,2.
На педсоветах постоянно обсуждаем проблему объективности оценки знаний учащихся, боремся как против завышения, так и занижения оценок. Увы, к сожалению, учителя слишком часто легко ставят двойки, не приложив конкретных усилий, чтобы помочь ученику. Мы разработали (на основе программ) минимумы знаний, умений, навыков по предметам, используем уровневую дифференциацию в обучении, основной задачей перед коллективом поставили задачу качества знаний хорошистов, борьбу за каждого хорошиста. Но жизнь показывает, что не знаем мы таких стопроцентных успешных приемов работы, чтобы научить всех.
Неуспевающие были, есть и будут. Работать с ними нужно, в этом я с вами полностью согласен. Но эта работа не должна превращаться в тягостный, бесперспективный труд, а он именно такой! И тут есть один выход, который однажды уже был применен в советской школе. Если ребенок не успевает по каким-то предметам, давайте записывать в аттестат “прослушал”, это честнее, здоровее (от слова “здоровье”) и по отношению к учителю, и по отношению к ученику. Зачем неуспевающему экзамены? Инструкция заставляет сдавать экзамены всех и даже по тому предмету, по которому ученик не успевает. Увы, и сегодня, после “отмены” процентомании, экзамены часто проходят по принципу “три пишем, два в уме”. Мы в школе не боимся повторных экзаменов, и часто ученики сдают их успешно и самостоятельно. Этим мы пытаемся воспитать у учащихся сознательное, серьезное отношение к учебе...
Ну а если ученик желает получить аттестат без записей “прослушал”, он выбирает экзамены и сдает их.
Надо сделать так, чтобы экзамен действительно стал выбором: нужен аттестат с отметками – сдавай, не нужен – получай с записями “прослушал”.
Думаю, что решать государственную задачу всеобщего обязательного девятилетнего образования надо государственным же путем: изменениями в государственной аттестации знаний учащихся, а не перекладывая государственную проблему аттестации на человеческие плечи ученика, учителя и родителей.
Есть и другой путь – честный и трудоемкий. Предположим, что ученик не усвоил программу какого-то предмета, его (ученика) не оставляют на повторный курс, переводят вместе с классом, но в новом классе он занимается по программе (и учебнику), которую не усвоил. В классе может сложиться несколько групп, занимающихся по разным программам, но это будет уже не “прохождение”, а реальное изучение программ, ведь у каждого свой темп усвоения. Это не новость – “Дальтон-планы”. Но это честно! Может получиться и так, что, заканчивая выпускной класс, ученик получит запись в аттестате: “Усвоил программу предмета на уровне 6 класса”, а ведь это будет только отражением сегодняшнего реального положения!
Размышляя обо всем этом, думаю: страшно далеко Министерство образования от проблем обычной общеобразовательной школы! Время реформ в школе, видно, прошло.
Вопрос о роли государства в решении проблем неуспевающих учеников поднимается и в выступлении Валентины Георгиевны Хованской, бывшего директора школы “Центр развития личности” г. Лермонтова Ставропольского края. (О грустной истории закрытия школы мы упоминали на одном из прошлых заседаний.)
Не решалась написать вам и принять участие в заочном семинаре, но после выхода в свет “ПС” № 110 от 14.11.98 с материалами ”Как научить неуспевающего” решила изложить свое видение этой проблемы.
Не отрицая сказанное участниками семинара, хочу отметить одну типичную особенность в их выступлениях: работа с неуспевающими детьми, к сожалению, носит локальный характер, т.е. каждый педагог ее решает самостоятельно, в силу своего умения и характера. Тем самым изначально из этого процесса исключены образовательное учреждение (участие которого ограничивается лишь созданием коррекционных классов, а значит, узаконенной селекцией детей и административным контролем) и родительская общественность (участие которой ограничено рамками родительских собраний).
Фактически неуспевающий ученик остается один на один с учителем, который не всегда в силах более действенно помочь ребенку в силу естественных преград, указываемых и участниками семинара (наличие отметочной системы, перегруженность учебных программ, пробелы в знаниях детей и т.д.), и в силу того, что педагог-предметник не имеет возможности профессионально установить причины неуспеваемости, корни которых кроются в семье (первичном социуме) и в психологических особенностях обучающегося.
И это не вина, а беда даже не отдельно взятого педагога, а всей системы образования в целом.
Отсюда вытекает закономерный вывод о том, что данная проблема должна решаться комплексно, особенно на начальных стадиях образования детей – в дошкольных учреждениях и в начальной школе, где закладывается фундамент образования и начинает формироваться личность ребенка.
А значит, должны быть созданы такие условия образовательной деятельности, которые позволили бы каждому обучающемуся развиваться в соответствии со своими способностями, что автоматически приводит к исчезновению понятия “неуспевающий ученик”.
Этот вывод полностью совпадает с точкой зрения современной педагогической науки, которая дала четкое определение понятий “успевающий и неуспевающий ученик”:
“Успевающий ученик – это такой ученик, который успевает в установленные официально интервалы времени полностью осваивать предъявляемую к изучению в этом интервале часть учебного материала. Соответственно неуспевающий ученик – это тот, у которого скорость освоения учебной информации и скорость ее предъявления к изучению не совпадают.
Таким образом, отметка (удовлетворительная или неудовлетворительная) лишь свидетельствует о том, что эти скорости не совпадают в большей или меньшей степени, а не отражает реальный индивидуальный процесс наращивания знаний, умений и навыков учащегося”. (Статья кандидата экономических наук Л.Зеленовой “О чем говорит школьная отметка?”, журнал “Директор школы” № 5 за 1998 г.)
Исходя из этих постулатов, четко определяются субъекты образовательного процесса и объекты их деятельности:
а) ребенок приходит в образовательное учреждение для того, чтобы научиться учиться, а результаты этого процесса должны отслеживаться только в значимые интервалы времени;
б) преподаватель приходит на урок (занятие), чтобы научить ребенка добывать знания, а сравнивать результаты образования он может только по отношению к самому ученику;
в) администрация образовательного учреждения в течение всего образовательного процесса выступает прежде всего в роли координационного органа (и только потом контролера), который создает все необходимые условия для плодотворной работы субъектов образования, функционирует совместно с ними и с социально-психологическими службами;
г) родительская общественность является полноправным участником образовательного процесса.
Естественно, что реализация вышеизложенного потребует существенных изменений всех составляющих системы образования, которые предусмотрены Законом РФ “Об образовании”, но не требуют каких-то фантастических финансовых затрат, а зависят от уровня стремления субъектов образования к желаемому результату – реальному или демагогическому.
Вы знаете, Валентина Георгиевна, почему-то подумалось, что апеллировать к правительству, Госдуме, министерству все равно что взывать к неуспевающему ученику, чтобы он взялся за ум. Подумайте сами. С того момента, как замыслили семинар (март 1998 года), прошло чуть больше года. За это время сменились четыре правительства, три министра образования. Президент все это время был под угрозой импичмента. Госдума – под угрозой разгона. Против генерального прокурора возбуждено уголовное дело… Как-то не верится, что там дойдут у кого-то руки и мысли до наших неуспевающих. Больше надежды на родительскую общественность. Хотя отсюда тоже, похоже, ждать поддержки не приходится, потому что именно родители неуспевающих детей чаще остаются безразличными к образовательному процессу их ребенка. Вот и остается учитель с неуспевающим один на один. Ну разве что есть еще мы с вами и другие участники семинара, которых эта проблема волнует. Вот и весь ресурс на сегодняшний день…
Познакомимся еще с одной точкой зрения на причины неуспеваемости. Передаем слово Инне Яковлевне Кленицкой, учителю русского языка и литературы школы № 626 г.Москвы.
о-моему, проблема неуспевающих – это в значительной степени проблема нашей трусости и косности.
В каждом классе есть 3–4 ученика, которые не могут освоить программу в полном объеме. Это вовсе не глупые дети. Просто они или медленно думают, или быстро утомляются и потому не могут быть внимательными в течение всего урока. В обоих случаях неизбежны серьезные пробелы. Ребенок не в состоянии одновременно ликвидировать их (ведь они накапливались не один год!) и усваивать новый материал. Мы же заставляем его делать именно это. Неудивительно, что он срывается, теряет всякий интерес к учебе и в конце концов перестает учиться совсем (именно такие ребята и склонны к асоциальному поведению). В результате мы ставим такому ученику липовую тройку, т.е. отметку ни за что или за вызубренные без всякого осмысления отрывочные сведения. Мы не оставляем ребенку возможности реально учиться. Он кончает школу, не зная и не умея ничего.
Но ведь с точки зрения обычного житейского здравого смысла ясно: такому ученику надо дать возможность качественно усвоить самое главное, спокойно учиться, продвигаясь вперед в свойственных ему темпах. Шестиклассник, не осиливший курс начальной школы, пусть работает по программе 3–5 классов, делает упражнения и решает задачки из позапрошлогодних и прошлогодних учебников, а от нового материала пусть будет освобожден. Тогда с каждым годом он будет продвигаться вперед, а к окончанию девятилетки хорошо, основательно усвоит самое главное из программы основной школы. Это и будет означать выставленная ему, отнюдь не липовая тройка.
Я поступаю именно так. Кроме того, освобождаю этих ребят от ненужной теории, которой перегружена программа по русскому языку. Вместо этого даю им работу, развивающую навыки грамотного письма. (Особенно хорошие результаты дает систематическое списывание с несложных и интересных художественных текстов с проверкой безударных гласных и объяснением других важных орфограмм и знаков препинания.) Конечно, добиваюсь, чтобы дети систематически читали хорошие книги. Бывает даже иногда и так, что года за полтора-два самым слабым учащимся удается догнать класс, а некоторые из них начинают учиться на четверки.
Большинство коллег, с которыми я разговаривала, считают такой путь самым правильным, но опасаются воображаемого инспектора-формалиста, да и просто не решаются нарушить установившиеся правила игры. “А вдруг”, “а если”, “а кто нам разрешит”...
Учитель боится на шаг отступить от требований программы и от заведенного порядка вещей. Министерство боится взять на себя ответственность в четких и недвусмысленных формулировках официально разрешить учителю работать с учениками, которые не могут успевать наравне со всеми, по индивидуальным программам, а также в корне пересмотреть донельзя академичные, перегруженные школьные программы.
Работать без неуспевающих мы сможем только тогда, когда все мы, и учителя, и работники министерства, преодолеем нашу косность и трусость.
Итак, по мнению Инны Яковлевны, причиной неуспеваемости детей является косность и трусость учителей и других работников сферы образования. Но! Косность и трусость в чем? В этом выступлении мы видим два ключевых смысловых пункта. Первый – трусость в смысле боязни отступить от стандарта, пытаться тащить по предписанной программе учеников, которые явно не могут ее освоить. “Есть дети, которые не могут освоить школьную программу в полном объеме” – так говорит Инна Яковлевна. И с ними надо работать по-другому. Не бояться упрощать материал, подстраивать под них учебный процесс. Что-то менять в нем, не допускать выпадения детей из учебного процесса. Мы думаем, что вряд ли найдется кто-либо из участников семинара, кто не согласится с необходимостью творческих поисков. Но, как нам кажется, есть другая сторона в вашем тезисе о трусости и косности. Вы призываете признать как факт, что есть дети, которые не могут освоить школьную программу. То есть вы предлагаете исходить из, так сказать, природных ограничений детей. Не могут, и все! Значит, с ними надо по-другому. Более того, вы это относите к детям, которые, мы цитируем ваши слова, “вовсе не глупые”. А как быть с глупыми? Их вообще не надо учить? Если ваша позиция именно такова, что неуспевающий обречен отставать, а с глупым вообще ничего сделать нельзя, то здесь, мы думаем, очень многие с вами не согласятся. Мы не может согласиться по двум причинам. Первая: нам известны примеры успешной работы учителя с самыми, казалось бы, безнадежными детьми. Вторая: если мы исходим из того, что дети “не могут”, то это ослабляет нашу позицию, лишая веры в свои силы. Если я, пусть на самой периферии сознания, допускаю мысль о том, что как раз вот этот ребенок, с которым у меня ничего не получается, не может, то я лишаю себя части внутреннего ресурса, который необходим для предельного творческого усилия. Вспомните сказку о репке. Без мышки вытянуть не получалось. А прибежала мышка и – вытянули репку. А если эта мышка пришла бы и сказала: “Зря вы мучаетесь, ничего у вас не выйдет”, – и не стала бы им помогать, то так бы и осталась репка на месте. Поэтому мы полностью с вами согласны, когда вы призываете искать новые подходы к детям, отстающим в учебе, но полностью не согласны, когда вы предлагаете нам принять как факт, что есть дети, которые могут, а есть такие, которые – нет.
Поскольку проблема, которую мы подняли на первом же заседании нашего семинара, остается актуальной уже на протяжении всего учебного года, мы просим вас, уважаемые читатели, высказать свое отношение к ней. Мы с учетом уже состоявшихся дискуссий сформулировали бы ее так: считаете ли вы целесообразным в построении своей работы с неуспевающим учеником исходить из его ограничений, из того, что “он не может”, или же более продуктивной является вера в то, что “может каждый”, но нужно для каждого найти свой подход, свои способы работы, и тогда успех возможен?
Спасибо всем участникам группы за ваши выступления. Мы переходим к материалам следующей рабочей группы. Но предлагаем сначала дать слово группе “Условия успешности работы учителя”, поскольку нам представляется логичным после рассмотрения причин сразу перейти к условиям. Ведь условие (в нашем понимании) – это не что иное, как то, что позволяет устранить причину неуспеваемости, а каждая причина, если она установлена, дает ключ к выработке условия, при котором ее можно преодолеть.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"