Сотрудничество, многообразие, уклад...
Оказывается, это и есть главные признаки
эффективной школы. Таковы результаты
многолетних зарубежных исследований. А мы до сих
пор ориентируемся на совершенно другие
показатели
Одно из самых опасных заблуждений по отношению
к школе – это перенос на нее правила «кто платит,
тот и заказывает музыку». К культуре, частью
которой, безусловно, является образование, это
коммерческое правило не подходит. Поэтому
рассчитывать эффективность вложенных в школу
затрат по методу издержка – выгода нелепо. Мы не
можем на каждый вложенный рубль выдать
определенный и равный для всех объем знаний или
по весу отпускать воспитанность или другие
образовательные результаты.
И все же обществу необходимо представлять
себе, насколько система образования эффективна.
Здесь, правда, есть ловушка именно для общества, а
не для бюрократии. Так уж повелось, что все самые
прогрессивные подходы к анализу системы
образования автоматически превращаются в
репрессивный механизм, как только попадают в
руки чиновников.
Публикуя материал нашего постоянного автора
А.Пинского, мы бы очень не хотели дать старт новой
кампании отчетности или проверок школ «на
эффективность».
Мы публикуем описание этого ставшего уже
известным и даже распространенным подхода для
того, чтобы наши читатели могли сопоставить
разные подходы к оценке школы, учительского
труда. И во многом для того, чтобы показать,
насколько неэффективна нынешняя система оценки,
анализа и аттестации и школ, и учителей, и
руководителей. А ведь для любого человека важно,
чтобы его оценили по справедливости, разве не
так?
Зачастую диалог между педагогами (вынужденными
заниматься школьной экономикой) и экономистами
(теми, кто работает в образовательной сфере) идет
очень непросто. Педагогами экономические схемы и
идеи нередко воспринимаются как не имеющие
отношения к самому важному, то есть как
бессодержательные; для экономистов ценности и
идеи педагогов нередко воспринимаются как
неосновательные, ирреальные.
Представляется, что без налаживания
содержательного диалога между экономическим и
педагогическим измерением школы никакой
прогресс (как образовательный, так и ресурсный)
далее не возможен. Об эту проблему, кстати,
сломалось на своей предшествующей десятилетней
фазе наше школьное инновационное движение. Мы,
инноваторы, односторонне думали и заботились
лишь о содержательной стороне дела, лишь о
реализации неких новых педагогических идей.
Сколько стоят эти идеи, у кого на них будет спрос,
как их цивилизованно продавать на рынке
образовательных услуг – все это волновало
немногих и несильно. И сегодня забытая экономика
мстит нам полной мерой. Интересно, что
аналогичные проблемы встают и на дальнем Западе.
И за рубежом многие исследователи ныне
оказались едины в суровом, но, увы, реалистичном
осознании: вопль образователей “Дайте
побольше!” ничего на деле не принесет.
Заканчивается эпоха заклинаний о
приоритетности. И хотя каждый публичный политик,
будь то в Германии или Англии, в каждом своем
воскресном выступлении говорит о приоритетности
школы, уже мало кто на это даже просто обращает
внимание.
Но тогда школа должна вступить в новый для себя
диалог и показать свою результативность,
осмысленность выдвигаемых ею путей собственного
развития и способность к частичной самокритике.
И здесь начинается самое сложное и интересное.
В середине – конце 60-х годов за рубежом был
проведен ряд представительных исследований,
которые дали парадоксальный на первый взгляд
результат: улучшение макроэкономических
показателей школьной системы (уменьшение числа
учеников, увеличение валового финансирования,
дополнительные усредненные вложения в
материальную базу и проч.) не дает практически
никакого повышения учебных результатов у детей
либо учебные эффекты оказываются
непропорционально малыми.
И хотя наши школы разные и их учебные
показатели разные, было объявлено, что
отличаются они исходными различиями детей в
способностях, а также различиями в культуре
семей. “Школа не может компенсировать общество”
– вот лозунг 70-х годов.
Однако затем была выдвинута новая гипотеза:
“Не то мерили”. Оказалось, что неверно была
выбрана единица эффективности – это должна быть
не столько школьная система (большого региона,
земли, страны), сколько отдельно взятая школа.
Также оказалось, что разные школы могут давать
действительно значимые различия в результатах,
но это достигается не столько за счет разницы в
наполняемости классов детьми или мензурками,
сколько за счет тех реалий, которые вообще не
принимались в расчет
традиционно-технократическими методами
исследователей – например, “индивидуальным
позитивным этосом школы” или более высокой
степенью солидарности школы и семьи. Развитие и
экспериментальная проверка подобных идей, ранее
нетрадиционных, легла в основу понятия и целого
движения эффективная школа.
Выявились, причем на уровне добротных западных
сравнительных исследований, параметры
эффективного урока, эффективно построенной
предметной области, эффективного класса,
эффективной школы в целом.
Приведем некоторые выводы известного
исследователя, директора Института педагогики
Лондонского университета Питера Мортимора (1997).
Некоторые признаки эффективной школы:
- позитивное школьное управление с соразмерными
целями и установками;
- позитивная культура обучения;
- высокие образовательные ожидания (притязания);
- общее, у педагогов и родителей, видение
состояния и перспектив школы и наличие
вытекающих отсюда совместных целей;
- консистентные (взаимосогласованные) методы
обучения;
- ясно определенные права и обязанности учеников;
- кооперация между семьей и школой;
- целенаправленный и гибкий отбор и применение
учителями различных методик, их сочетаний и т.п.
И здесь надо сказать нечто в порядке высокой
реабилитации нашего российского инновационного
школьного движения. Удивительным образом
оказалось, как видно сейчас, что те идеи и
ценности, которые взращивало и продвигало это
движение – уклад школы, атмосфера школы,
сотрудничество учителей и родителей, свободный и
гибкий выбор различных методик и т.п., – все это
прямо соотносится с найденными и развитыми
(вовсе не у нас и не нами) признаками эффективной
школы. Теперь мы находим весомое подтверждение
тому, что многие ценности вариативного
образования не просто прогрессивны, но и
эффективны. И наоборот – унификация и
стандартизация ведет не только к “старой
школе”, но и просто к неэффективной школе.
Конечно, такая взаимоувязка не только
концептуально выгодна для вариативного
образования, но и накладывает на него новую
ответственность. Уже нельзя больше
ограничиваться лозунгами “самоценности
перемен”, “развития ради новизны” и т.п. –
инновационная и вариативная школа теперь
подпадает под требования эффективности. Но это и
неплохо.
Дискуссии о содержании образования, хотя они
уже и порядком поднадоели, неизбежны и далее.
Однако новое – в споре между “обновленцами” и
“традиционалистами” – победит не на пути более
искусной внутриотраслевой игры педагогическими
аргументами, а просто потому, что консервативные
сторонники упорного предметно-методического
лобби убедятся: за традиционный комплект
абстрактно-академических предметов, за набор
образца 70-х годов никто не будет платить. Ни
высокопоставленные бюджетораспорядители, ни
простые налогоплательщики, то есть родители.
Но тогда по-новому встает вопрос о
функциональности школы. Может ли школа выдвинуть
новую и, что очень важно, понятную концепцию
широкой функциональной грамотности,
действительной жизненной эффективности своего
образования? Только это может стать реальной
основой разумной реализации заклинательного
словосочетания “обновление содержания
образования”. Причем речь идет о главной
проблемной зоне школы, а именно – об основной
школе. Начальная школа на века имеет свою
функциональность в научении
читать-писать-считать, и потому, кстати,
консерватизм в начальной школе имеет свою
глубинную оправданность. Старшее звено – это уже
пред-послешкольный период, когда дети одной
ногой почти вышли за школьный порог и готовятся
то ли к конкретному вузу, то ли к конкретной
работе или среднему специальному образованию.
Для основной же школы простые составные части
требуемого подхода вполне видны. В современную
функциональную грамотность должно войти среди
прочего следующее. Каждая школа должна так
организовать дело, чтобы каждый школьник:
- уверенно знал иностранный язык;
- умел работать на компьютере;
- был научен своим правам и умел их отстаивать;
- по желанию имел возможность научиться в школе
водить автомобиль;
- бесплатно имел в школе предметы и занятия по
выбору, по своим способностям и интересам.
Ну и основы наук (на деле – интегрированное
естествознание и интегрированное
обществознание) наряду с русским и родным языком,
математикой, искусством и физкультурой тоже
найдут свое место.
В плане организации и управления школой
необходимо, чтобы:
- каждая семья знала, сколько стоит обучение
ребенка в школе, и могла бы влиять на
расходование этих денег;
- каждая школа стала самостоятельным юридическим
лицом, полностью распоряжающимся своими
средствами по бюджетному и внебюджетным
банковским счетам;
- каждая школа стала финансироваться из бюджета
“одной строкой” (прямое нормативное
финансирование взамен остаточного и
постатейного);
- каждая школа имела в своем ведении не менее 20%
бюджетно финансируемых учебных часов,
содержание которых определяется исключительно
самой школой;
- между каждой школой и ее учредителем был
заключен договор с указанием конкретных
взаимных обязанностей сторон, в том числе в части
бесперебойного финансирования школы. Это
требование прямо стоит в Законе “Об
образовании” и практически нигде не выполняется
школьными властями уже более шести лет.
Наряду с этим необходима реализация
образовательной политики, поддерживающей
привлечение в школу внебюджетных средств;
стимулирование конкретных механизмов,
касающихся оказания школами платных
дополнительных образовательных услуг, всех
видов законной предпринимательской
деятельности школ. А также политики гласности в
сфере школьных денег: прозрачность всех бюджетов
(в том числе региональных и муниципальных) в
части расходов на образование, в том числе через
местные СМИ, для родительской и всей местной
общественности; гласный контроль за
расходованием внебюджетных денег (советы школ,
попечительские советы, фонды развития
образования – как на территориальном уровне, так
и на уровне отдельного образовательного
учреждения).
Часть высказанных выше идей уже реализуется
стихийно на местах, в отдельно взятых школах;
часть нуждается в системных проектах и решениях
на уровне Федерации (Госдума, правительство,
министерство), часть идей может быть реализована
на уровне отдельных регионов и муниципалитетов.
Но все они взаимосвязаны.
Все вышесказанное сводится к необходимости в
полном объеме осмыслить и реализовать тезис:
самостоятельность и свобода школы педагогически
и экономически эффективны.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|