Общение, не приводящее к разобщению

Молодой учитель приходит в школу, преисполненный решимости снабдить учеников определенным набором знаний, помочь им освоить модели поведения и познакомить с нормами. Но на деле оказывается, что «загрузить» полезную информацию в сознание двух десятков детей не так-то просто. Они – такие живые и разные – принесли с собой в класс все свои заботы, огорчения, этические нормы и особенности восприятия. И вот уже один, вместо того чтобы слушать, затевает свару с соседом, другой витает в облаках, третий с вызывающим видом возражает в ответ на каждое слово учителя...
Педагог владеет дидактикой и знанием своего предмета, но для гармоничного взаимодействия с воистину космическим миром другого человека ему часто не хватает соответствующих знаний и навыков. Томас Гордон, известный американский психолог, разработавший систему эффективного взаимодействия, предлагает учителю обратить внимание на эту сторону педагогической деятельности.
Он не претендует на то, чтобы вмешиваться в содержание образования, в технологии и методики. Зато предлагает приверженцам любого педагогического подхода пути решения извечных школьных проблем на том лишь основании, что все наши ученики – люди, и для сотрудничества прежде всего необходимо установить взаимопонимание. А в этой сфере мы зачастую оказываемся дилетантами и действуем неточно, неправильно с самыми благими намерениями. Истинное же взаимодействие основывается на признании проблемы, выявлении и грамотной работе над ней.
Можно разделить эксцессы, мешающие обучению, на проблемы ученика и проблемы учителя. Если ученица ежеминутно думает о том, что ее негативно воспринимают одноклассники, это мешает ей сосредоточиться на содержании урока. Если у нее непрестанно звонит телефон, это отвлекает учителя и становится его проблемой. Гордон рисует наглядную модель «окна поведения» в виде прямоугольника, разделенного на три горизонтальные полосы. Верхняя – проблемы ученика, внизу – проблемы учителя, а середина – беспроблемная область, в которой дети «позволяют себя учить». И чем больше педагог сможет расширить ее, тем эффективнее будет взаимодействие на уроке. 

Как раскрыть в школьниках
самое лучшее
Москва
ООО «Издательство «ЛомоносовЪ»
2010

Многие учителя просто не знают, что нужно делать, когда у учеников возникают проблемы. Есть и такие, кто думает, что решение проблем учащихся противоречит задачам школьного образования, полагая, что школа должна заботиться лишь об организации учебного процесса.
Одна опытная учительница вспоминает, что произошло, когда ее перевели в школу, где у учеников было множество проблем: «Начав работать в новой школе, я быстро поняла, почему мне всегда казалось, что я не очень хорошая учительница, несмотря на то что ученики моих классов всегда хорошо успевали. Я быстро поняла, что сначала нужно справиться со страхами, неудовлетворенностью и злобой детей городского гетто. Только после этого они смогут усвоить «материал», который я им преподнесу на блюдечке. Поэтому мне пришлось забыть о плане занятий и взяться за решение детских трудностей».
Эта учительница открыла для себя очень важную вещь: учитель должен помогать ученикам не только в освоении материала учебника.
Обычно мы спрашиваем учителей: «Если ученик не слушает учителя, чья это проблема?» Почти всегда находятся учителя, которые отвечают, что это проблема учителя, однако большинство отвечают, что это проблема ученика...
Большинство учителей высказываются в том смысле, что терпеть рассеянность ученика недопустимо. Другими словами, учитель хочет, чтобы ученик изменил свое поведение и вел себя так, как если бы у него не было никаких проблем. На курсах эффективных преподавателей мы называем такое отношение учителя «неприятием».

Язык неприятия: двенадцать барьеров на пути общения

Возможные выражения неприятия, которы­ми учитель может отреагировать на поведе­ние ученика, подразделяются на двенадцать категорий. Их объединяет то, что все они не способствуют общению; делают невозмож­ной беседу, замедляют, приостанавливают или полностью прекращают двухсторонний обмен, который необходим, чтобы содейство­вать решению проблем школьника, мешаю­щих учебному процессу.
Предположим, школьнику что-то поме­шало выполнить домашнее задание. Тем или иным способом он пытается показать, что у него возникла проблема. Ниже приведено пять примеров того, как обычно учителя реагируют на такую ситуацию. Мы объедини­ли эти пять типов учительских ответов, во многом схожих между собой:

1.    Приказ: «Хватит жаловаться, задание должно быть выполнено!»

2.    Предупреждение, угроза: «Давай работай, если хочешь получить хорошие оценки за этот год!»

3.    Морализация, просьба: «Раз ты пришел в школу, ты должен учиться. Все свои проблемы оставь дома».

4.    Совет, предложение: «Тебе следует вырабо­тать правильный распорядок дня. Тогда ты будешь все успевать».

5.    Поучение, назидание, убеждение, приведе­ние примеров: «Давай разберемся в твоих делах. До конца учебы осталось так мало времени, а ты еще не освоил и половины программы».

Рассмотрим еще три типа учительской реак­ции, в которых содержатся суждение, оцен­ка или назидание. Многие учителя уверены, что временами полезно указывать на недо­статки, неумение или глупое поведение уче­ника:

6.    Осуждение, критика, несогласие, обвине­ние: «Ты просто ленишься!»

7.    Высмеивание, придумывание прозвищ, уподобление: «Ты ведешь себя, как четверо­классник!»

8.    Интерпретирование, анализ, диагноз: «Ты просто не хочешь делать это задание!»

Еще два типа выражения неприятия связано, как ни странно, с попытками учителей об­легчить положение ученика – сделать так, чтобы он не замечал проблемы, или просто убедить его, что проблемы вовсе не сущес­твует:

9.    Похвала, согласие с учеником, поощре­ние оценкой: «Ты все знаешь. Уверен, что ты в конце концов выполнишь это зада­ние».

10.  Стремление подбодрить, войти в положение, утешить, поддержать: «Ты не первый ока­зываешься в таком положении. Мне тоже в свое время не нравились трудные зада­ния. Но если начать его делать, оно уже та­ким трудным не покажется».

Чаще всего, однако, учителя выражают свое неприятие одиннадцатой категорией, кото­рая больше всего мешает установлению правильных отношений с учениками, по­скольку заставляет их занимать глухую оборону:

11.  Задавание вопросов, выяснение, допрос, пе­рекрестный допрос: «Тебе это задание по­казалось трудным?», «Сколько времени ты потратил на это задание?», «Почему ты до сих пор не попросил помощи?», «Сколько часов ты делал это задание?»

Двенадцатая категория включает обраще­ния, которыми пользуется учитель, чтобы отвлечь ученика от предмета обсуждения или вообще не обсуждать данную проб­лему:

12.  Уход от темы, попытка отвлечь ученика, сарказм, высмеивание, смена темы: «За­будь. Давай лучше поговорим о чем-нибудь более приятном», «Сейчас не время», «Да­вай вернемся к теме нашего урока», «Похо­же, ты сегодня утром встал не с той ноги».

Из многих тысяч учителей, с которыми мы общались в рамках КЭП, поразительно боль­шой процент (от 90 до 95%), когда сталкива­лись с учеником, у которого возникали про­блемы, говорили, сами того не подозревая, на языке неприятия, пользуясь одной из ука­занных выше двенадцати категорий.

Родители, общаясь со своими детьми, так­же часто пользуются этими двенадцатью ка­тегориями. Объяснить их единодушие с учителями нетрудно, поскольку лишь немногие родители получили специальное образование и знают, как общаться с подрастающим по­колением. Большинство же разговаривают с детьми так, как с ними, когда они сами были маленькими, разговаривали их роди­тели и учителя.

Почему эти барьеры так мешают общению

В обращениях, примеры которых мы приве­ли только что, содержится более одного зна­чения. В этом-то и есть главное препятствие! Предположим, учитель узнает, что старше­классника оставила подружка, и говорит: «Думаю, этого не случилось бы, если бы ты относился к ней лучше, поэтому иди и из­винись за свое поведение». Ученик, бесспор­но, распознает скрытый смысл этой фразы: «Ты сам во всем виноват», и/или: «Ты что-то сделал не так», и/или: «Тебе не хватает моей жизненной мудрости». 
Или предположим, что ученик сказал с негодованием: «Мне уже вот где вся эта школа со всеми ее делами!» – и услышал в ответ: «В твоем возрасте любой может по­думать так же, но когда повзрослеешь, пой­мешь, что ты был не прав». Смысл этих слов таков: «Дело не в школе, а в тебе самом, поэ­тому я не воспринимаю твои слова всерьез» и/или: «Ты еще ребенок, чтобы оценивать школу». 
Когда учитель что-нибудь говорит уче­нику, то он при этом всегда что-нибудь го­ворит об ученике. Каждая сказанная вами фраза – это «кирпичик» в отношениях, ко­торые вы пытаетесь создать между собой и учеником. Каждая фраза выдает то, что вы думаете о нем, и определяет у ученика от­ношение к самому себе. Ваша фраза, сказан­ная сегодня, – это его самосознание завтра. Вот поэтому любая беседа с учеником может быть и конструктивной, и деструктивной для ваших с ним отношений.
Чтобы учитель понял, насколько деструк­тивны могут быть эти двенадцать типов об­ращений к ученику, мы предлагаем ему вспомнить собственную реакцию на полное непонимание своей позиции. Вот что обыч­но отвечали нам учителя:

«Я прекратил разговор и замкнулся». «Мне захотелось спорить». «Я ощутил себя униженным». «У меня возникли раздражение и злоба». «Я ощутил свою вину или неправоту». «Мне показалось, что меня заставляют из­мениться, но мне это не по нраву». «Мне показалось, что собеседник не верит, что я смогу справиться со своей пробле­мой». «Мне показалось, что ко мне относятся как к ребенку». «Я почувствовал, что меня не понимают». «Я почувствовал, что мое поведение не одобряют». «Мне показалось, что меня не захотели услышать». «Я был разочарован». «Мне показалось, что я на допросе». «Мне показалось, что моему собеседнику это все не интересно».

Двенадцать типов вербальной реакции, о ко­торых мы говорим, относятся как раз к тем, которых профессиональные психологи ре­комендуют избегать при работе с детьми. При общении с детьми следует использо­вать другие методы – не побуждающие их замыкаться в себе, ощущать свою вину или неполноценность, снижать самооценку, за­нимать круговую оборону, испытывать не­довольство собой и т.п.

Три общих случая непонимания

Слушатели Курсов эффективного препода­вателя (КЭП) обычно задаются тремя вопросами:

1.    Что не так делает учитель, когда ссылается на примеры, читает нотации и передает ин­формацию? («Разве не в этом заключается основная функция учителя?»)

2.    Почему похвала и положительная оценка мешают общению? («Нас учили, что похва­ла способствует хорошему поведению уча­щихся».)

3.    Почему попытки докопаться до истины считаются неэффективными и даже срав­ниваются с допросами? («А как же быть с методом Сократа?»)

При этом учителя забывают, что мы гово­рим об общении с учеником, у которого воз­никла проблема, не важно – в школе или дома. Если бы речь шла об ученике, чье поведение находилось бы – вспомним на­ше «окно» – в «беспроблемной области», то кое-какие из двенадцати типов учитель­ской реакции были бы, возможно, вполне уместны.
Возьмем, например, назидательность. Ес­ли ученик расположен к учению (у него нет проблем), а учитель расположен учить (у него тоже нет проблем), то факты и информация вполне могут быть предложены учителем и восприняты учеником. Но этого не проис­ходит, когда ученик озабочен какой-то про­блемой. В этом случае передача ему любых фактов и информации будет нежелательной; он будет противиться ее восприятию или ее восприятие будет затруднено.
Что касается похвалы, то учителя обыч­но не согласны с тем, что похвала может помешать общению. В конце концов, похвала и в школе, и дома, и на работе широко ис­пользуется как средство мотивации. («Хва­лите их, и они будут работать не покладая рук».) Эта идея получила убедительное на­учное обоснование со стороны психологов, занимающихся формированием школьно­го поведения, которые учат преподавателей поощрять «хорошее поведение» похвалами, положительными оценками и т.п.
Мы же с позиции нашей теории отноше­ний между учителем и учеником относимся к похвале иначе. Когда у ученика есть собс­твенная проблема и он не удовлетворен собой или своим поведением, никакая похва­ла не дойдет до цели; скорее, ученик решит, что учитель его не понимает.
Когда отношения между учителем и уче­ником попадают в «беспроблемную область», похвала вряд ли станет препятствием к даль­нейшему общению – особенно если учитель произносит ее спонтанно, если она естест­венная вербальная реакция на успехи уче­ника.
Но если учитель хвалит ученика «в пла­новом порядке», чтобы изменить его пове­дение, есть вероятность, что тот не поверит в искренность сказанного («Вы хвалите меня только потому, что хотите, чтобы я вел себя так, как вам нужно»).
Необходимо также помнить, что в классе похвала в адрес одного ученика часто будет восприниматься как отрицательная оцен­ка всех остальных. А ученик, привыкший к частым похвалам (или другим поощрени­ям), может воспринять то, что его не похвалили, как отрицательную оценку («Вы никак не отметили мою работу, вам она, наверное, не понравилась»).
Что касается вопросов, адресуемых ученику, то здесь все довольно просто: пси­хологи давно пришли к выводу, что при на­личии у человека проблем это ставит барьер в общении. Ведь люди обычно воспринимают как угрозу, когда кто-то слишком глубоко копается в их чувствах, – особенно если они не готовы свои чувства ни с кем делить. Человек замыкается, когда кто-то без спросу вторгается в его внутренний мир.
Некорректные, заданные наугад вопросы могут вывести человека из себя – они обыч­но кажутся ему проявлением пустого любо­пытства. Поэтому спрашивающему очень легко нарваться на ответ: «Это никакого от­ношения к моей проблеме не имеет». К тому же вопросы сужают круг тем, на которые че­ловек, имеющий проблему, хочет говорить, до темы заданного вопроса, а она может и не касаться сущности проблемы.
Например, ученик говорит учителю: «Ни­как не могу решить, что мне делать пос­ле школы – учиться дальше или пойти ра­ботать?» – и слышит в ответ: «Для тебя это вопрос денег?» Таким образом, учитель «программирует» дальнейший разговор о деньгах, тогда как для ученика проблема, вполне ве­роятно, совсем в другом. Он сомневался в своих способностях, или, может быть, не хотел уезжать и оставлять свою подружку, или просто никак не мог выбрать специаль­ность... Может быть множество других причин.
Дело в том, что вопрос не позволяет услы­шать настоящую причину переживаний ученика. Вопросы устанавливают границы и ог­раничивают возможности. По сути, вопрос определяет направление беседы и мешает ученику самому решить возникшую про­блему.

Почему язык приятия столь эффективен

Двенадцать реакций, препятствующих об­щению, считаются частью языка неприятия, поскольку сообщают человеку, находяще­муся в проблемной ситуации, что он обязан измениться. Они также могут сообщать, что само наличие проблемы недопустимо, и об­винить человека в ее возникновении. Не­которые типы реакций говорят собеседни­ку о том, что его проблема вас совершенно не волнует. Таким образом, ясно, что язык неприятия не делает человеческое общение крепче.
Но есть ли альтернатива перечисленным двенадцати реакциям? Да – есть!
Прежде всего надо принимать другого че­ловека таким, какой он есть. Это важный фактор установления отношений. Когда че­ловек ощущает, что он приятен другому че­ловеку, то у него появляется стимул изме­нить себя в лучшую сторону, реализовать свой потенциал.
Многие родители и учителя думают, что если ребенка принимать таким, какой он есть, то он таким и останется. Поэтому лучшим спо­собом воспитания они считают указания на недостатки ребенка и соответственно поль­зуются в основном языком неприятия. По их мнению, именно такой язык лучше всего по­может подростку. Но вот что говорит об этом тринадцатилетняя девочка: «Они мне часто говорят, какая я плохая, го­ворят, что у меня глупые мысли и что мне нельзя верить. В общем, я часто делаю то, что им не нравится. Но если они счита­ют, что я плохая и глупая, то зачем делать мне замечания? Я ведь все равно буду де­лать то, что хочу».
Эта девочка, в сущности, высказала старую истину: «Если ребенку долго говорить, какой он плохой, то в конце концов он плохим и станет». Подростки часто становятся таки­ми, какими их видят взрослые.
Язык приятия позволяет ребенку рас­крыться, позволяет ему поделиться своими переживаниями и проблемами. Приятие одного человека другим способствует рос­ту личности и благотворным изменениям. И наоборот, неприятие человека заставля­ет его замыкаться в себе, чувствовать себя неполноценным, ощущать постоянный дис­комфорт. Профессиональные психотерапев­ты своими успехами обязаны прежде все­го тому, что со всеми и всегда используют язык приятия, искренность которого чувс­твует собеседник.
Задача программы КЭП среди прочего и в том, чтобы учителя освоили приемы профессиональных психологов и перестали использовать язык неприятия в общении с учениками.
Принять другого человека таким, какой он есть, – это, по сути, продемонстрировать ему свои любовь и уважение. Психология как наука еще только начинает осознавать огромное значение ощущения себя любимым. Но уже очевидно, что это ощущение способс­твует развитию сознания и тела, и, возможно, это самое главное средство для лечения пси­хологических и физических травм.
Приятие как раз и способствует созданию такого ощущения. При этом не надо думать о приятии как о статическом состоянии со­знания, внутреннем отношении или чувстве. Конечно, приятие возникает изнутри, но в действенную силу оно превращается лишь в случае активной демонстрации. Человек не будет уверен в том, что его принимают, до тех пор, пока ему многократно это не проде­монстрируют.

---

Конструктивные способы оказания помощи учащимся, у которых возникают проблемы

Учителям и другим людям труднее всего по­нять и принять то, что человек может помочь другому человеку, лишь научившись пра­вильно слушать. Молчание, как это ни по­кажется удивительным, способно на многое. Психологи проводят много времени, просто слушая собеседника. Они знают, что выслу­шивание – это один из самых эффективных инструментов психотерапии. Оно приглашает человека, обремененного проблемами, к раз­говору, способствует катарсису и высвобож­дению чувств и эмоций; оно сохраняет иници­ативу за пациентом и заставляет его глубже анализировать свои чувства; оно говорит па­циенту о вашей готовности оказать помощь и сообщает ему, что вы принимаете его таким, какой он есть, со всеми его заботами…
Пассивное выслушивание – это мощное не­вербальное средство, которое позволяет ученику ощутить приятие учителя и поделиться с ним своими проблемами. Ученик не будет говорить с вами о том, что его тревожит, если беседу направляете вы.
Однако надо помнить, что хотя молчание и не демонстрирует неприятие, оно в то же время не показывает, что вы действитель­но внимательно слушаете собеседника. По­этому в разговоре, особенно во время пауз, полезно использовать невербальные и вер­бальные намеки на то, что вы внимательно слушаете собеседника. Мы называем такие намеки «подтверждающей реакцией». Ут­вердительное покачивание головой, наклон вперед, улыбка, движения бровями, жесты позволяют ученику понять, что вы его дейс­твительно слушаете. Вербальные подтверж­дения – например: «Ага», «Ах!», «Понимаю», – также говорят ученику, что вы относитесь к нему с вниманием, заинтересо­ванностью, приятием и ждете продолжения рассказа.
Иногда ученика необходимо подбод­рить, что­бы он не замкнулся, рассказал о себе боль­ше или вообще начал говорить. Такие обращения к ученику называются «отмычками». Например: «Не хочешь ли ты продолжить рассказ?», «Очень интересно. Не хочешь ли продол­жить?», «Похоже на то, что ты к этому неравнодушен», «Мне интересно то, что ты говоришь».
Заметим, что фактически это вопросы, не требующие ответа. В них не содержится оценки того, о чем идет разговор.
Вот как описывает учительница, зани­мавшаяся по программе КЭП, свой первый опыт использования этого метода: «Одна пятиклассница задержалась после уроков, словно хотела поговорить со мной, но не знала, как начать, и я решила ис­пробовать на ней «отмычку» и посмот­реть, что произойдет. Итак, я сказала: «Ты о чем-то хочешь со мной поговорить?» По­началу она что-то мямлила, не зная, как начать. Я решила молчать, лишь изредка вставляя «угу» и «продолжай». Наконец она раскрылась и целых десять минут не могла выговориться. Я даже не предпола­гала, что у нее такие трудности. Я с тру­дом удерживалась от того, чтобы задать вопрос, и мне это удалось. Этот маленький десятиминутный разговор действительно ей помог, а я почувствовала себя намного к ней ближе. В конце разговора она сжа­ла мне руку. Я не могла даже представить, что ей так необходимо выговориться».