Бездетная педагогика
Дети не шумят в традиционных учебниках педагогики, их как будто и вовсе нет. Учебники, как и учителя, тоже не допускают, что у детей есть желание учиться, есть жажда к знаниям
Ни один учебник педагогики не обмолвится о том, что
естьдети-шалуны, дети застенчивые, дети способные, дети-тугодумы, что
они
еще порой ссорятся и дерутся друг с другом.
Чем заполнена учебная деятельность школьника в
авторитарно-императивном педагогическом процессе? Больше всего
слушанием, выполнением, повторением, действием по образцу, исправлением
ошибок. Педагогический процесс уподобляется диктовке диктанта. Детям
диктуется не только текст для проверки усвоения орфографических
навыков, но и вся жизнь. Им диктуются и знания, и нравственность, и
оценки действительности, и убеждения. Учащимся остается только быть
восприимчивыми к учительским наставлениям. Но так как нельзя
рассчитывать на благоразумие детей, то учителя вооружаются
многообразными санкциями: принуждением, запретами и даже изоляцией
неугодных.
В императивном педагогическом процессе ребенок в самом деле становится
строптивым, теряет охоту учиться. И это сразу подвергается обобщению:
вот видите, какие они, дети, какое нынче пошло поколение – не
слушаются, не учатся!
Иные методисты и учителя напоминают мне ученого, который ставил опыты
на тараканах. Выпустил этот ученый таракана из стакана и говорит:
«Таракан, беги». Бегает таракан. Ученый засекает время, а потом
накрывает таракана стаканом и записывает в своем научном журнале для
опытов и открытий, сколько сантиметров пробежал таракан за 10 секунд.
Затем достает таракана из стакана, отрывает ему одну лапку и говорит:
«Таракан, беги!» Опять бежит таракан, опять записывает ученый результат
опыта и снова отрывает таракану лапку. «Таракан, беги, давай беги!» –
поощряет он в последующем опыте таракана и записывает результат. Так он
оторвал таракану все шесть лапок и выпустил на волю: «Таракан, беги!»
Но на этот раз таракан не двигается с места – ни просьбы, ни упреки, ни
угрозы не действуют. Ученый глубоко задумался над результатами своих
опытов, и вдруг его осеняет обобщение, которое он тут же записывает в
своем журнале научных открытий: «После того как я оторвал таракану все
лапки, он оглох и не воспринимает мои приказы».
Не кажется ли вам, уважаемый коллега, что именно так жалуются иные
методисты и учителя на детей: «Мы для них делаем все, а они, как
глухие, слепые, неблагодарные, ничего не хотят делать, не слушаются!»
Но почему дети становятся такими? От рождения это было обусловлено?
Вовсе нет. Такими детей сделало начальственное к ним отношение старших.
***
Методические разработки составлялись, как правило, без учета
живого педагогического процесса, без учета того, как увлечь, как зажечь
в них творческую искру, познавательную страсть. Наладилась особая
служба по разработке контрмер против ухищрений школьников (например,
чтобы они не списывали друг у друга при контрольных и проверочных
работах, делаются раздаточные карточки с четырьмя и восемью вариантами).
Авторитаризм на практике привел к тому, что значительную долю учебного
времени стали расходовать на разного рода опросы, проверочные и
контрольные работы, повторение и закрепление пройденного, диктанты. В
объяснении нового материала начали преобладать такие способы, которые
требуют от школьников быть крайне внимательными, запоминать все так,
как было сказано и сделано учителем. Тяжесть же заучивания учебного
материала, закрепления знаний и навыков переложили на домашние задания,
количество и объем которых оставались вне педагогического,
психологического, медицинского контроля.
Скудость мотивов учения, непосильность домашних заданий, ущемление
достоинства, лишение собственной мысли породили у учащихся неприязнь к
учителям, отвращение к школе, к школьной жизни. Школьники не любят
школу – это факт. От класса к классу они все больше тяготятся учением;
учащаются и усугубляются конфликты между учениками и учителями, детьми
и родителями, школой и общественностью.
Авторитарно-императивной педагогической теории не нужны дети. Впусти
детей в эту систему – и они разнесут ее в пух и прах. Учитель,
обученный этой педагогике, тоже забывает о детях: для него главное –
какую он ставит перед собой дидактическую задачу.
Скажем, я хочу на этот раз (следуя моему образованию, государственной
программе и учебнику, «допущенному» методическому руководству, моему
привычному опыту) объяснить новый материал. Стремятся ли к тому же
самому дети? Это вовсе не важно. Главное, что мне нужно делать, что от
меня самого требуют. «А вы, дети, сидите и слушайте внимательно! Я вам
еще задам вопросы, на которые вам придется отвечать. Вас не интересует
новый материал? Вам не нравится мой урок? А кто дал вам право
вмешиваться в мои дела? Это я знаю, что вам нужно, вот и слушайте
меня!..»
Но я могу захотеть проконтролировать их. Тогда у меня будет урок
проверки. «Приготовьтесь, дети! Быстро, быстро! У нас сейчас будет
контрольная! Почему так неожиданно? Так нужно! Вот вам варианты задач!
Начинайте!..» Это не дети упрашивали меня: «Дорогой учитель, проведите,
пожалуйста, контрольную, мы хотим проверить себя!» Не бывает такого.
Таким образом, господствует дидактическая задача, она руководит мною.
Следуя ей, я не вижу самого ребенка, вижу только, что он знает и чего
не знает, каково качество этих знаний. По ним я и буду судить о
личности ребенка...
***
Дети не шумят в традиционных учебниках педагогики,
их как будто и вовсе нет. Ни один учебник не обмолвится о том, что что
такое – шалость, хорошо или плохо ребенку быть шалуном. Над этим
авторитарная педагогическая теория не задумывается. Почему? Ведь это
реальная жизнь! Настоящие, живые дети – это не послушная масса ребят, а
живая жизнь. Которую нужно не укрощать педагогическими тисками и этим
снимать проблему, а нужно воспитывать эту жизнь в детях. Педагогические
тиски, снимающие проблему непослушания, шалости, капризов,
индивидуальности детей, и рождают бездетную педагогику.
Потому и о любви к детям не надо говорить учителю. Пусть он лучше любит
свой предмет, свою профессию, а не своих учеников. Если говорить о
любви к ученикам, то тогда нужно будет говорить и о том, как нужно
проявлять свою любовь к ним. Тогда надо будет переосмысливать все
педагогические понятия, системы, и тогда начнется ералаш. Так что лучше
не впускать детей в науку. Она – чистая вещь, она имеет дело с теорией.
Зачем впускать детей в свои педагогические размышления? Если детей
никто не спрашивает, как их воспитывать, чему и как учить, если они
просто обязаны подчиниться воле взрослых? Вот и все.
Я, конечно, чуть иронизирую над сложившимся положением вещей в нашей
науке и практике, но что делать, коль состояние науки и практики
заставляет нас тревожиться…
Авторитарно-императивное общение со школьниками заложено в учебниках по
отдельным предметам. Учебники, как и учителя, тоже не допускают, что у
детей есть желание учиться, есть жажда к знаниям. Они тоже вроде
учителей: все требуют, чтобы их читали внимательно, «от и до»,
запоминали, отвечали на вопросы. Учебники не умеют по-дружески говорить
со школьниками, помогать им, сочувствовать, радоваться вместе с ними,
смеяться, поощрять их к познавательным дерзаниям. Они так же хмурятся и
грубят, такие же нудные, как иные учителя. Учебники не живут жизнью
школьников, потому дети недолюбливают свои учебники, не берегут их, не
дружат с ними. Тут все взаимно: какое отношение проявляют учитель и
учебник к школьникам, таким же отношением отвечают дети им.
Для меня становится ясно, что сложившаяся система педагогических
взглядов и педагогическая практика не только традиционны. Суть их
традиционности заключается в их авторитарно-императивной
направленности, в их бездетности. А бездетной является не только
теория, но и практика.
Бездетными могут быть учителя, которые, входя в класс, видят перед
собой не развивающиеся с их заботой и помощью личности, а учеников,
которые знают или не знают учебный материал, слушают или не слушают
внимательно, мешают или не мешают им работать. Дети как носители уже
пройденных частей учебников в виде знаний, умений, навыков – вот что
становится главным для учителя.
Это и есть бездетная педагогическая практика.
№ 21, 1993