ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

Уроки решения творческих задач

Всоответствии с новыми образовательными стандартами одним из главных результатов обучения должно стать «освоение способов решения проблем творческого и поискового характера». И здесь сразу встает вопрос: с помощью каких педагогических средств развивать у детей способность справляться с нестандартными творческими задачами и проблемными ситуациями?
Заведующая кафедрой педагогики и психологии профессионального образования Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета Виктория ШИРЯЕВА уверена, что в этом учителям может помочь знание принципов и приемов педагогики, интегрированной с методологией теории решения изобретательских задач (ТРИЗ, автор – Г.Альтшуллер), разговор о которой мы начали в предыдущих номерах газеты («ПС» № 13 и 17 за 2011 год).

Идеал и решение…

Среди базовых постулатов ТРИЗ есть так называемый принцип идеальности.
Для наглядности этот принцип можно представить в виде нескольких фантастических требований к любой работающей системе: системы как будто нет, а ее функция все равно выполняется; процесса работы системы как будто бы и нет, а результат при этом получается; проблема (задача, содержащая чаще всего противоречие) как будто сама собой разрешается (здесь делается акцент на волшебные свойства слова «само», ведь не случайно в сказках есть скатерть-самобранка, ковер-самолет и т.п.).
Столкнувшись с проблемой, человек может помочь себе, опираясь на принцип идеальности, то есть представив, как бы выглядело идеальное решение.
Приведу пример, показывающий, как работает этот принцип.
Однажды я предложила старшеклас­сникам решить такую задачу. В начале XX века в первых общест­венных кинотеатрах столкнулись с про­блемой высоких дамских шляп. Предста­вительницы прекрасного пола не торопи­лись их снимать в зрительном зале. Но вот однажды появилось небольшое объявление при входе, и все дамы обна­жили головы. Что же придумал админис­тратор, опираясь на идеальный конечный результат?

– Надо было сделать так, чтобы все да­мы сами захотели снять шляпы, – сделал вывод кто-то из ребят.

– Самой красивой женщине нашего ки­нотеатра шляпа не нужна! – предложил еще кто-то.

– Вариант рабочий! А на что еще, по­мимо красоты, женщина всегда обращает внимание?

– Макияж, внешность... Возраст!

– Как возраст женщины сможет нам помочь в решении поставленной задачи?

– Пожилым дамам можно оставаться в шляпах!

Этот ответ соответствует тому объявлению, которое дал администратор: «Дамам старше 40 можно оставаться в шляпах!»

Дождь – это хорошо?

Еще один базовый принцип ТРИЗ: чтобы решить проблемную задачу, надо представить ее в виде сущностного, «корневого» для этой задачи противоречия.
Именно противоречие является толчком к мышлению. Когда я рассказываю об этом принципе ребятам, поясняю его действие на различных примерах. Скажем, предлагаю внимательно посмотреть на свои парты и выдвинуть к ним какие-то претензии: «Что вас не вполне устраивает в том, как сделаны парты?» Большинство отвечают, что им не нравится их прямо­угольная форма: парты стоят довольно тесно, и порой на переменах при столкновении с острыми углами у ребят остаются синяки. «А теперь попробуйте выразить эту претензию в виде противоречия (взаимоисключающие требования к одной детали – углу парты)».
Один из учеников придумал очень удачную формулировку: «Угол должен быть, потому что это очень просто в производстве, и угла не должно быть, чтобы не было столкновений учеников с ним (не было синяков)».
И ребята, обучавшиеся по экспериментальной программе освоения ТРИЗ, разрешили это противоречие, предложив множество интересных, нетривиальных идей.
Тут есть одна тонкость: противоречия дают толчок к мышлению при условии, если человек их не боится. Этот страх часто называют психологической инерцией. Чтобы преодолеть его, ученикам желательно предлагать игры, хорошо зарекомендовавшие себя в снятии психологической инерции восприятия противоречий. К примеру, в начальной школе я использовала игру «Хорошо – плохо». Она направлена на то, чтобы научить ребят видеть в каждом явлении противоположные стороны: как положительные, так и отрицательные. Скажем, на улице идет дождь – это хорошо или плохо? Кто-то скажет:

– Конечно, плохо – гулять нельзя.

– А что-то хорошее в этом есть?

– Есть, дождь питает землю, и растения лучше растут.

– А если дождь будет постоянно питать землю – это…

Простые приемы фантазирования

Конечно, мало увидеть противоречие в проблеме, надо еще понять, что с этим противоречием делать. Ведь даже самая удачная формулировка противоречия (которая считается половиной решения) сама по себе еще не гарантирует решения проблемы. И тут на помощь приходят простые приемы фантазирования (удвоение, объединение, дробление, «наоборот»), которые используются в ТРИЗ-педагогике не только для решения задач, но и для развития творческого воображения.
Вот пример: в начальной школе ученики осваивали некоторые из этих приемов, размышляя над различными вопросами и задачами, иногда поставленными в полусерьезной-полушутливой форме. Скажем, такая задача. Когда-то, желая сделать замки недосягаемыми для непрошеных гостей, люди прорывали вокруг них рвы и наполняли их водой.

– А как вы думаете, можно ли перебраться через такой ров с помощью резиновых шаров, с которыми вы играете на переменке?

– Нет, шар просто будет плавать.

– А если использовать слова-помощ­ники, о которых мы говорили на прошлом занятии? Помните: увеличение, объединение?..

И тут сразу появляются идеи.

– Можно надуть шар до такого размера, что он закроет собой весь ров, – улыбается кто-то.

– Можно взять много мячей и связать их вместе, можно большой сеткой, – озвучивается другое решение.

– Как же это решение можно определить с позиции «волшебной палочки» (так по-сказочному определялся принцип «идеальности»)?

– Надо было сделать так, чтобы шар (шары) сам (сами) стал (стали) мостом (проходом) над рвом.

Волшебный телевизор (системный оператор)

Замечательный способ, который помогает проанализировать проблемную ситуацию, – это использование модели «многоэкранного мышления» – системного оператора.

Поясню на примере. Вот сказочная задача, которую я предложила ученикам начальной школы. Однажды поехал царь посмотреть на свои владения. И видит: стоят на поляне двадцать дубов, один другого кра­ше. Обомлел царь. А потом и говорит слугам: «Хочу, чтобы эти дубы у моего дворца рос­ли». Да разве столетние дубы пересадишь? Но приказ есть приказ. День и ночь думали царские мастеровые, а толку никакого. Как ве­ление царя исполнить? Прежде чем решить эту сказочную задачку, мы с детьми заполнили два экрана «волшебных телевизоров». Что это за экраны такие?
Тут надо сделать небольшое отступление. Дело в том, что волшебные телевизоры в моей педагогической практике возникли в процессе приложения к школьным реалиям модели системного оператора, которую разработал Генрих Альтшуллер. Конечно, детям таких научных слов я не говорю, а знакомлю их с этой моделью мышления в игровой форме. Просто когда мы хотим рассмотреть или представить что-то, у нас в голове как будто включается первый экран, который отвечает на вопрос: что за объект мы хотим рассмотреть повнимательнее? И тут же начинает работать второй экран, отвечающий на вопрос: где, в каком контексте находится этот объект? И к какому типу (роду, классу) он относится? А есть еще третий экран: сколько составных частей у нашего объекта и какого они качества? И четвертый экран… В общем, дети знакомятся с различными экранами организации мышления по системному признаку и учатся применять эти знания в процессе решения задач. Но вернемся к «нашим дубам». Сначала мы заполняем (ри­суем) первый экран. В нем...

– Дубы... и сам дворец.

– Что будет во втором экране?

– Для дубов – лес, для дворца – само царство.

– Что хочет царь?

– Пересадить дубы себе во дворец! Не в сам дворец, а около.

– Нарисуйте стрелку от дубов к двор­цу. А вы ведь знаете маленькую хит­рость наших веселых стрелок (ранее мы с детьми познакомились с приемом «наоборот», который мы изобразили с помощью изменения направления стрелок).

– Они могут сделать все наоборот.

– Это значит не дубы во дворец, а сам дворец – к дубам!

– Сам! Опять по волшебству волшебной идеальной палочки!

Как изменить настрой класса?

В старших классах работа по освоению теории и методов ТРИЗ ведется уже на более серьезном уровне. Если в начальных классах ребята знакомятся с азами ТРИЗ, то в средних и старших классах учатся представлять любые проблемы через цепочки противоречий и находить эффективные решения проблем с ориентиром на идеальность.
Эти навыки разрешения противоречий нужны не только ученикам, но и педагогам при решении профессиональных задач в психодидактике.
Например, однажды мне довелось проводить в другой школе занятие, которое было поставлено в тот день последним. Мало того что дети устали, так еще школьный администратор перед началом урока железным тоном предупредил ребят, чтобы они внимательно слушали педагога-экспериментатора. Понятно, что после такого «напутствия» никакого желания слушать у детей не было. Таким образом, передо мной встало противоречие: я должна была начать занятие, потому что другого времени в «чужой школе» мне никто не даст, и в то же время начинать занятие ни в коем случае нельзя, потому что дети находились в негативном эмоциональном состоянии…
Тогда я попробовала опереться на «идеальный результат». Что было бы идеальным результатом для детей? Уйти! Покинуть прямо сейчас это занятие! И я начала общение с ребятами с фразы: «Я даю слово и сдержу его, что отпущу домой любого, кто…» В этот момент у меня возникло новое противоречие, которое очень кратко можно обозначить в соединении противоположностей: отпустить не отпуская! Как же «отпустить не отпуская»? Выход был найден в продолжении фразы: «…кто на маленьком листочке бумаги изобразит слово “ДА”, но при этом можно использовать только слово “НЕТ!”». Получив такое задание, ребята сразу подняли глаза на меня, и у них появилась готовность к диалогу.

А интеграция – лучше…

В заключение отмечу, что возможны два варианта включения в содержание современного образования методологии ТРИЗ. Первый вариант, когда отдельные приемы ТРИЗ применяются педагогом на уроках как вспомогательные средства активизации учащихся. В этом случае основным содержанием обучения остаются предметные знания, которые осваиваются обучающимися через разрешение противоречий. Второй вариант – введение в учебный план специального предмета в образовательную область «технология», содержанием которого могут стать так называемые универсальные знания – формулы, приемы, алгоритмы поиска ресурсов, схемы анализа проблемы, модели развития любых объектов. По моему мнению, более оптимальный результат может быть достигнут в процессе интеграции этих двух подходов.

Подготовил Анатолий ВИТКОВСКИЙ