ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ

Педагогика поддержки. Как отличить проблему ребенка от проблемы взрослых?

Семинар проходил в Большом зале, торжественном, красивом. Нина Михайлова начала с воспоминания о тех людях, «без которых педагогическая поддержка задохнулась бы». Прежде всего это, конечно, Олег Газман, «один из корифеев воспитания». Сначала его идея вызвала резкое неприятие среди академиков от педагогики, и только положительный отзыв В.В.Давыдова заставил их изменить мнение. Эдуарда Днепрова двадцать лет назад поддержала команда. «Благодаря этому мы все здесь собираемся,– прокомментировала ведущая и добавила: – Мы все ждем поддержки».

Ведущие:

Нина Михайлова, старший научный сотрудник Института педагогических проблем детства РАО, научный сотрудник ИПИИО МГППУ
Семен Юсфин, старший научный сотрудник Института педагогических проблем детства РАО, научный сотрудник ИПИИО МГППУ

В чем же отличие именно педагогической поддержки? Ее оказывают не вообще, а конкретному ребенку, с именем, возрастом, биографией. Он может оказаться в сложной ситуации по множеству причин. Необходимость проходить программу тащит класс вперед, как паровоз. А один пропустил, был невнимателен и сначала чуть-чуть приотстал, а потом все больше и больше. И вот он уже и не надеется догнать. В подобной ситуации необходима поддержка, чтобы ребенок обрел самостоятельность. А что такое самостоятельность? Ведущая с помощью зала наполняет содержанием это понятие:

– Ответственность за свой выбор.

– Умение не потерять свою точку зрения.

– Инициатива.

– Понимание, чего хочешь достичь и как будешь это делать.

– Самостоятельность – это когда я двигаюсь сам.

Подводя итог, ведущая рисует на доске схему: треугольник, вершины которого – «я хочу», «я могу», «сам». То есть, человек сначала формулирует, чего он хочет. Соотносит с обстоятельствами: насколько это возможно. Определяет, насколько может и хочет он это делать самостоятельно. Получив результат, мы оцениваем его. Какими могут быть оценки? Из зала прозвучали разные вари­анты:

– Порадоваться, ощутить удовлетворение.

– Это если что хотел, то и получил, – уточняет Нина Михайлова, – а если получил гораздо меньше ожидаемого?

– Это огорчительно.

– В этом случае воспринимаешь себя критично, делаешь выводы, корректируешь замысел.

– А как же то, что хотел? – возвращает ведущая участников к трудной ситуации неудачи. И тут же предлагает посмотреть на нее с позиции ребенка:

– Представьте себе учеников, которым постоянно говорят: поставьте перед собой цель! В манифесте есть слова о том, что педагог учит всех, не выбирая, таких, какие есть. Значит, я должен учить хорошо, чтобы каждый ребенок был успешным. И не терять чувства собственного достоинства. Учитель своим трудом пробуждает труд ребенка.

Чтобы разобраться с ситуацией самостоятельности, желаний и возможностей, ведущие предложили залу выбрать разные роли: детей, родителей, педагогов и управленцев. Каждая группа получила по большому листу, чтобы сформулировать три самых существенных желания. Но в каждой группе было довольно много участников, а желаний должно быть всего три. Что же им поможет договориться? Ведущая прокомментировала: «В итоге на листах должно быть отражено консолидированное мнение» – и предложила действовать определенным образом. Сначала каждый сформулирует пожелание и запишет его на своем листочке. Потом большой лист получают первые три участника группы, вписывают свои предложения. Передают следующей тройке. Те могут согласиться с уже написанным или, если кто-то посчитает собственное желание важнее, может его вписать, но только вычеркнув чужое. В результате на листе снова остается три фразы, их передают следующей тройке. И так, пока лист не обойдет всех.

Пока группы работали, ведущие выбрали четырех человек из зала и о чем-то с ними потихоньку договорились. Потом оказалось, что во время общего обсуждения они должны сыграть роль важных и облеченных властью персонажей, «гарантов», которые гарантируют исполнение желаний.

Наконец группы определились со своими «хочу» и передали их каждая своему гаранту. Небольшая путаница вышла из-за того, что те пытались сначала взять лист той группы, в которой работали. Но суть игры была в другом: представлять интересы тех, с кем не работал и чьи пожелания видишь впервые.

Группа «управленцев» высказала пожелания: чтобы все педагоги составляли профессиональную команду, чтобы было понимание учителя и ученика, чтобы субъекты образования были конкурентоспособны. Даже при оглашении этих «хочу» возникли трудности с пониманием. Администратор хочет, чтобы учитель и ученик понимали друг друга, или сам стремится понимать тех и других? И что понимается под субъектами образования: школы или учителя, ученики, воспитатели и сами управленцы? А уж когда дело дошло до обеспечения этих желаний, стало совсем непонятно, кто это может сделать.

Группа «детей» захотела, чтобы окружающие ценили их старания, понимали и одобряли, чтобы было много друзей. С желаниями более или менее ясно, а вот как это можно гарантировать? С кого спрашивать? В конце концов гарант решительно сказал: «Гарантирую и все!»

Учительские желания звучали так: «Хорошо учить и иметь время на подготовку; постоянно развиваться и быстро решать личные проблемы; чтобы был благоприятный климат». При обсуждении часть ответственности гарант этой группы взвалил на Минобрнауки, часть?– на администрацию школы. А за саморазвитие и решение личных проблем спросить оказалось не с кого.

Группа, которой досталась роль родителей, высказалась так: «Ребенок успешен и верит в себя; здоров и в безопасности; может решать свои проблемы, уважая мнение сообществ, в которых состоит». Отвечать за исполнение этих желаний должны были чиновники от образования, здравоохранения и педагоги школ.

– А с самих детей спрашивать не будете? – коварно спросила ведущая.

– Как можно спрашивать с того, кто не собирается это выполнять? Между прочим, желания детей звучат совсем иначе. У них все больше про друзей и принятие их взрослыми.

Одним словом, участники за полчаса этой игры имели возможность понять многое про несовпадение желаний и возможностей, про делегирование исполнения своих желаний. В конечном счете все эти сложности происходят внутри треугольника «хочу–могу–сам», на фоне которого и происходило обсуждение.

Поддерживать ребенка в преодолении его проблем тоже нужно, опираясь на эту схему, считают ведущие. И заниматься этим должен классный воспитатель, это отдельная, очень кропотливая и сложная работа. В качестве примера работы со схемой как диагностической формой, «по которой идет мысль педагога», Нина Михайлова рассказала такую историю. Мальчик перешел в пятый класс, и очень скоро учителя-предметники стали высказывать претензии по поводу его успеваемости и поведения. Классный воспитатель спросила мальчика, хочет ли он сам, чтобы его постоянно ругали и одергивали? «Нет, не хочу». – «А почему тебе все время делают замечания?» – «Я не знаю, может, учительница злая…» – «Хочешь узнать?»?– «Да». Побуждая ребенка исследовать ситуацию изнутри, педагог предложила: «Давай ты в течение пяти дней будешь записывать, когда NN на тебя кричала. Что перед этим происходило?» Оказалось, что учительница раздражалась всякий раз, когда мальчик вскакивал и тряс рукой, желая ответить. «Давай проведем эксперимент, – предложила классный воспитатель, – ты перестанешь вскакивать и трясти рукой, а мы посмотрим, изменится ли реакция». Через пару уроков ребенок удивленно констатировал: «Она перестала орать». То есть, он сам стал себя контролировать.

Ведущая пояснила: «Проблема – это тупик, из которого я пока не вижу выхода. Как у этого мальчика, который все время попадал в повторяющуюся ситуацию, все время испытывал негативные эмоции. Ни один человек не выдержит такого долго. Он или убегает от ситуации, или забывает ее. Взрослый в сотый раз спрашивает «провинившегося» ребенка, не стыдно ли ему. Не стыдно! Он давно вытеснил это чувство, невозможно стыдиться постоянно».

В процессе педагогической поддержки взрослый и ребенок сотрудничают, чтобы достичь настоящего успеха. Для этого нужно сначала определить, где коренится проблема, обратившись к схеме.

Часто встречается ситуация «Я хочу, но не могу» – это означает, что сам не сделаю. Тут помощь должна быть направлена в точку «могу», в зону ближайшего развития. Об этом подробно говорилось на семинаре Виктора Зарецкого. Иногда педагог обнаруживает, что таких провалов множество, с ними надо разбираться, наверстывать. Да, времени нет, но нужно понимать, что без этого ситуация не только не улучшится, а будет ухудшаться. Таким детям бессмысленно ставить двойки. Нужно исследовать, где коренится неумение, и, используя тактику содействия, довести ребенка до зоны его актуального развития.

Другая причина неуспешности: «Я могу, но не хочу». Это проблема мотивации. Кто будет долго заниматься тем, что неинтересно? Такая проблема часто возникает у детей, которым долгое время предлагали слишком легкие для них задания. Изменить ситуацию можно, предлагая то, что трудно, но возможно.

Встречается и такая позиция: «Хочу и могу, но не хочу сам». Это обычно проявляется в том, что ребенок при помощи многочисленных уловок вынуждает взрослого сделать что-то за него. Иногда к подобной тактике прибегают те, кто не верит в себя, боится быть осмеянным, уже привык к двойкам.

Работая с такими детьми, важно не давать им задания, превышающие их возможности, чтобы постепенно наращивать уверенность в собственных силах. Хорошо срабатывает метод договоров с ребенком. Надо определить, что ребенок знает, а не твердить, что он должен знать. Классный воспитатель должен понимать, что это самая тяжелая тактика. Возможно, ему придется выстраивать защиту ребенка от других взрослых, которые «забивают» его желание что-то делать самостоятельно, например, постоянно твердя: «Сколько бы ты ко мне ни ходил, «пять» все равно не получишь».

«Ребенок имеет право быть неуспешным, но должен захотеть стать успешным», – заключила Нина Михайлова.