ЗАДАЧА НА ПОНИМАНИЕ

Работа на отметку или на интерес?

Как известно, основной способ мотивирования учеников к учебе – выставление отметок. Нередко к отметкам сводится почти вся работа учителя по стимулированию учебной мотивации.  И при этом многие ученики демонстрируют достаточно высокие результаты. Вот только интерес к познанию за время обучения в школе чаще всего не усиливается, а гаснет. Почему? И как должны быть устроены учебные занятия, чтобы они способствовали развитию познавательной мотивации? Приблизиться к ответам на эти вопросы ульяновским ученым помог эксперимент, поставленный в школах города. О его результатах рассказывают кандидат психологических наук, проректор по научно-методической работе Ульяновского ИПКиПРО Сергей ДАНИЛОВ и заведующий кафедрой воспитательных проблем образования УИПКиПРО, доктор педагогических наук Сергей Поляков.

Отметки – удобный и мощный инструмент стимулирования учебной активности школьников на всех этапах обучения. В начальных классах власть отметок обуславливается большой зависимостью детей от мнения взрослых. В среднем звене – стремлением подростков сопоставлять свои личные качества и задатки со способностями сверстников. Логика здесь проста: кто лучше учится, тот и умнее. Лучше же учится тот, у кого больше пятерок и четверок. В старших классах к этому добавляется осознание, что успешная учеба (читай – хорошие отметки) дает больше шансов поступить в хороший вуз и сделать карьеру.
Когда учителя активно используют эти психологические механизмы, у значительной части учеников вырабатывается так называемая мотивация достижения, которая связывается с высокими отметками по конкретным предметам. Но подобная мотивация не имеет прямой связи с содержанием образования: ребята «работают на отметку», а за что конкретно она получена – вопрос третий. Понятно, что такая деятельность не ведет к росту познавательного интереса.
Более того, «зацикленность» на отметках не способствует становлению осознанного, ответственного подхода к собственному образованию. Опираясь на подобные мотивы, можно заставить ребенка учиться, овладеть знаниями, но эффекты личностного развития при этом не достигаются.

«Педсовет» с учениками

Как же должны быть устроены учебные занятия, чтобы на них происходило развитие познавательного интереса? В поисках ответа на этот вопрос мы провели экспериментальную работу в нескольких школах, где педагоги выстраивали учебные занятия в соответствии с нашими инструкциями.
При организации эксперимента мы исходили из следующего. Очевидно, что возникновение конкретного вида учебной мотивации определяется тем, какую методику применяет учитель. Кроме того, по нашему предположению, мотивация к обучению во многом зависит от того, какая роль на уроке придается отметкам.
С учетом этих допущений мы разделили уроки (которые вели одни и те же учителя) на две группы. В первой группе уроков учителя, в соответствии с инструкцией, максимально использовали педагогические средства, направленные на пробуждение интереса к содержанию урока: творческие методы обучения, выдвижение и разрешение проблемных вопросов, проведение бесед, дискуссий, поощрение инициативы школьников. Один из приемов подобного поощрения состоит в том, что учитель советуется с детьми по вопросам организации работы на уроках. Отметки на этих занятиях не выставлялись вообще.
Во второй группе уроков те же педагоги следовали совершенно иной установке: старались сориентировать школьников на получение большего количества хороших отметок. Они всячески подчеркивали важность и значимость отметок.
При анализе результатов эксперимента мы принимали во внимание и то, что представители обеих групп проводили свои занятия в разных «форматах», то есть – с использованием различных организационных форм.
Всякую организационную форму, на наш взгляд,  можно описать с помощью трех показателей. Первый – временная закрытость (жестко соблюдаются временные рамки) или открытость (в нашем случае конец урока не имел точной границы, при желании ученик мог покинуть класс либо переключиться на другое, не имеющее отношения к теме урока занятие). Второй – монолитность (внутреннее единство урока) или фрагментарность (дробление урока на относительно завершенные части). Третий – пространственные характеристики размещения участников учебного взаимодействия. Последние задаются различными способами расположения школьников в классной комнате, например: традиционное, полукругом, «гнездо» (несколько парт сдвигаются вместе, и ребята садятся за образовавшийся «стол»).

«Два – ноль» в пользу Петрова Что же показал эксперимент?

Выяснилась интересная вещь: стоит учителю на закрытом уроке сориентировать ребят на получение отметок, как урок психологически превращается в подобие периода хоккейного матча, где в течение строго определенного времени нужно забить как можно больше голов (заработать хороших отметок). Понятно, что в таком случае роль субъекта познания становится неактуальной, поскольку на первый план выходит не задача узнать что-то новое, а продемонстрировать уже имеющиеся знания и навыки. Здесь вспоминается картина, которую довольно часто можно наблюдать в школе, особенно в начальных и средних классах: реакцией на вопрос учителя является «лес рук», почти все дети хотят ответить. Когда же педагог делает свой выбор и начинает выслушивать ребенка, то зачастую не может получить внятно сформулированного ответа. Если в этот момент ученика спросить: «Зачем же ты тянул руку?», он скорее всего промолчит. За этим молчанием во многих случаях скрывается примерно такая реплика: «Все тянули (то есть, все знают ответ), а я что, хуже, что ли?»
Совершенно иная ситуация складывается там, где учитель отказывается от выставления отметок на уроке и начинает применять технологии, стимулирующие у детей внутренний интерес к учебной работе. Тогда «отметочный приоритет» прекращает свое действие и уступает место «познавательному».
В этих тенденциях, на наш взгляд, проявилась важная закономерность: чем выше для ребенка значимость отметки, тем меньше он чувствует себя субъектом познания (это характерно для закрытого урока при работе на отметку). И наоборот: чем ниже роль отметки, тем интенсивнее процесс поиска новых знаний (наблюдается на закрытом уроке при стимулировании учителем внутренней мотивации школьников).

Когда отметка уже «не главное»…

Выяснилось также, что при работе «на интерес» открытый урок оказывается для ученика значительно менее тревожным по сравнению с закрытым уроком, где учитель мотивирует с помощью отметки. И понятно почему: закрытость временных границ урока в сочетании со значимостью отметки усиливает соревновательность (чем больше я получу хороших отметок, тем лучше!), увеличивает шансы на неудачу (спросит, а я не отвечу!), а если она вдруг случится, ограничивают время на ее исправление (не успею!). Очевидно, что здесь нет времени и ресурсов на познание нового, все силы и средства направлены на воспроизведение того, что уже известно, и получение за это осязаемого результата в виде отметки.
Наоборот, открытость и «безотметочность» урока в сочетании с методиками, стимулирующими познавательный интерес, создает совершенно иную ситуацию, для которой характерен положительный эмоциональный фон.
Однако важно учитывать и то, что когда отметка совсем «уходит» с закрытого монолитного урока, он в большинстве случаев перестает восприниматься школьниками как способ достижения учебных успехов. Ситуация вполне понятная: монолитный урок обычно представляет собой самостоятельную (контрольную), лабораторную или другую форму проверочной работы (гораздо реже – «лекционное» объяснение новой темы), которую можно распространить на все сорок – сорок пять минут. В этом случае психологический смысл состоит именно в получении отметки, тем более что учитель подчеркивает (в эксперименте – обязательно, в реальности – очень часто) ее значимость. В результате в сознании ученика образуется устойчивый знак равенства между отметкой и учебной успешностью, а также стремление «заработать» хорошую отметку на таком уроке. Соответственно, стоит устранить фактор отметки, как нарушается вся цепочка: нет отметки – нет возможности почувствовать себя успешным – нет мотивации на достижение успеха.

Калейдоскоп учебных событий

При работе на отметку во время фрагментарных уроков ребенок стремится узнать что-то новое гораздо меньше, чем в тех случаях, когда учитель стимулирует у него интерес к самому содержанию учебного занятия.
В то же время, когда на фрагментарном уроке учитель использует педагогические технологии, направленные на стимулирование внутренних мотивов учения, у школьников существенно (по сравнению с монолитным занятием) усиливается чувство, что «класс на уроке работал дружно, единой командой». То, что сбивает детей с толку при работе на отметку (необходимость переключаться с одного вида деятельности на другой), при активизации непосредственного познавательного интереса к уроку создает благоприятный эмоциональный фон. Вдобавок к этому ребенок обретает опыт переживания многих событий. Все они проживаются вместе с группой (классом), и поэтому чувство принадлежности к классу усиливается.
Устраняя фактор отметки на фрагментарном уроке, учитель совершает с психологической точки зрения очень мощное воздействие на ребенка. Из гонки за пятеркой он превращает урок в череду познавательных ситуаций, которые формируют богатое поле для умственных действий учащихся. Пробуя себя в каждой из них, школьник получает разнообразный опыт (новые знания, умения, отношения и др.) за очень небольшой отрезок времени. Он не успевает заскучать или устать, поскольку от него требуется постоянное переключение внимания и у него задействованы все (а не один-два!) познавательные процессы. С учителем можно вступить в диалог, и он поощряет инициативу. Над головой не висит постоянная угроза получить «трояк» или «пару». В таких условиях ощущение, что «на этом уроке я узнал много нового», имеет под собой все основания. Только нам бы хотелось быть правильно понятыми: мы не хотим сказать, что учителю надо строить все учебные занятия, ориентируясь преимущественно на внутренние мотивы. Все зависит от конкретной педагогической задачи.
В целом же речь идет не об отказе от отметок, а о снижении их значимости. На наш взгляд, сегодня роль отметки гиперболизирована: в большинстве школ сложилась такая ситуация, когда собственную успешность и неуспешность ученики связывают главным образом с отметками. В такой ситуации развивать познавательную мотивацию крайне затруднительно. Чтобы это развитие стало возможным, необходимо применять методики, которые опираются на внутренние мотивы: интерес к парадоксальным, удивительным вещам, процессу выбора и самоопределения, радость переживания собственных открытий, собственного творчества. Как только у ребенка появляется подобная мотивация, она становится главным стимулом к выполнению учебного задания, а отметка в этом случае работает на подкрепление этого внутреннего мотива. Кроме того, мы рекомендуем сочетать выставление отметок с практикой содержательного оценивания. Интересен и шаталовский путь, когда оценок так много и предусмотрено столько возможностей для их исправления, что отдельная отметка становится уже как бы не важной.

Подготовил Анатолий ВИТКОВСКИЙ