Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №10/2008
Вторая тетрадь
Школьное дело

В ПОИСКАХ ВЫХОДА ИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЛАБИРИНТОВ


Лобок Александр

Когда урок на природе становится исследованием природы урока

Взгляд на одно образовательное событие: зоны педагогического риска

Детский познавательный интерес давно получил законную прописку в учебниках педагогики.
Но как же трудно, как сложно на самом деле следовать интересам детей! Мы готовим урок, составляем урочный план, придумываем учебные ходы, которые, как нам кажется, должны «сработать», вызвать непосредственную реакцию у детей. Однако наступает урок – и все продуманные, отлаженные конструкции разваливаются на глазах, учительские заготовки не «выстреливают». Детям неинтересно. Контакта не получилось.
Думается, эта проблема знакома многим. Но вот учителя одной школы, неоднократно с ней сталкивавшиеся, рискнули – и пригласили на свои уроки сторонних наблюдателей, специалистов-психологов, чтобы разобраться, проанализировать: что же не так, что не позволяет уроку случиться как встрече учителя и ученика.
Этот анализ получился жестким; может быть, даже слишком жестким по отношению к учителям.
Мы все в какой-то степени заложники своих представлений о том, что хорошо и что плохо в работе учителя.
И когда оказывается, что педагог ошибается буквально на каждом шагу, кажется, что, может быть, не стоит так очевидно указывать человеку на его ошибки.
Но в жесткости этого анализа есть одно оправдание – учитель работает с детьми. И всякая его ошибка отражается на них. А значит, нужно попытаться отстраниться от обид, от ощущения, что твой профессионализм ставится под вопрос, и тоже увидеть себя со стороны.
Сегодня мы предлагаем вашему вниманию очень необычный текст. Это буквальная, «покадровая», стенограмма урока в первом классе, снабженная рабочими комментариями.
В ней зафиксированы мельчайшие детали урока, его оттенки, нюансы, самые незаметные движения в его течении. Эта стенограмма показывает – фактически в режиме реального времени, – как в пространстве урока спонтанно возникают проявления детского интереса и как заранее продуманная структура урока не дает им развиться, как учитель и дети не могут найти точку взаимопонимания. Повторимся: кому-то этот текст покажется очень жестким.
Честно говоря, мы колебались: публиковать его или нет, ведь он может быть прочтен и как обвинение учителю – или многим учителям, – которые встречаются с теми же трудностями в работе. Но ключевое слово тут – «работа». И может быть, кому-то этот текст позволит увидеть, насколько это тонкая, буквально на кончиках пальцев, материя – детский интерес, интерес к миру, к учебе, к познанию, как легко его угасить – и как сложно добиться того, чтобы он появился.

Первая зона риска: неготовность видеть реакции ребенка и вести урок, отталкиваясь от этих реакций

Дети первого «Б» класса приходят в парк под руководством своего основного учителя Галины Викторовны*. В классе всего пятнадцать человек, но Галине Викторовне помогают поддерживать дисциплину и порядок еще трое педагогов.
Урок начинается с того, что Галина Викторовна обращается к детям с неким вступительным словом: «Мы с вами пришли в сквер Дворца культуры. Мы здесь уже были. Были, когда приходили на театральный кружок. А вот сейчас мы сюда пришли совершенно с другой целью. Мы пришли понаблюдать за окружающей нас природой. Мы с вами будем ходить гораздо дальше, когда будем чуть-чуть постарше. И это будет буквально через полгода. А сейчас у нас первый объект, где мы будем наблюдать. Наблюдать за изменениями, которые произошли у нас осенью. Вы в данный момент все будете наблюдателями…»
Тем временем некоторые дети очень внимательно наблюдают за мной и за видеокамерой в руках моей коллеги: кто такие, зачем они с нами? – другие активно общаются между собой, третьи просто усиленно вертят головами. Кто-то подбрасывает собственную шапочку, кто-то пытается подпрыгивать, кто-то завороженно следит за разворачивающейся неподалеку машиной, кто-то просто стоит, повернувшись спиной ко всем, и смотрит в какую-то далекую, одному ему понятную точку… Очевидно, что учительницу дети не слушают.
Но Галина Викторовна не обращает внимания на их поведение, не пытается поймать ни один детский взгляд. Она продолжает свою речь, произнося каждое слово размеренно, хорошо поставленным голосом. Учительница призывает детей быть «наблюдателями», но сама при этом не видит их незаинтересованных лиц. Детям скучно, но никто из педагогов на это не реагирует. Наоборот: время от времени взрослые одергивают детей и призывают их к дисциплине.
И никто не спросит самих детей, что им было бы интересно на первой прогулке в сентябрьском парке. Интересно ли «наблюдать происходящие в природе изменения»? А может быть, интересно просто разглядывать окружающий мир, исследовать его, путешествовать по нему, придумывать какие-то свои затеи, на которые их провоцирует открытая природная среда?
Всего-то и требуется – присмотреться к детским взглядам, прислушаться к их репликам… Но Галина Викторовна продолжает говорить. Идет лишь первая минута урока, а группе из четырех педагогов не без труда удается поддерживать порядок.

Вторая зона риска: установка на «правильность» и схематизм

В соответствии с намеченным планом урока Галина Викторовна произносит фразу, призванную привлечь детское внимание: «…А быть наблюдателями – это очень серьезно. То есть – вы должны быть какими?»
Любопытно, что у большей части детей внимание по-прежнему активизировано – но не по отношению к словам Галины Викторовны, а по отношению к окружающему миру. Тем не менее несколько человек слышат вопрос учителя и наперебой начинают отвечать:
«Внимательными!»
«Внимательными! Саша, умница! А еще?»
«Хорошими!»
«Ну, хорошими – это для наблюдателей как-то… Внимательными – да. А еще?»
«Умными!»
«Добрыми!»
«Трудолюбивыми!»
Реплики интересны, многообразны и свидетельствуют о готовности детей вступать в диалог. Причем к каждой реплике можно отнестись как к ценной: почему на самом деле, если мы хотим «раскрывать секреты природы», нам нужны такие качества? Почему нужна внимательность? Почему нужен ум? Почему нужна доброта? Почему, наконец, нужно трудолюбие в таком нелегком деле, как диалог с природой?
Каждая реплика – это подарок педагогу: зацепись он за нее, разверни, прокомментируй хотя бы чуть-чуть, покажи ее ценность, и авторы реплик будут безумно счастливы: их услышали! Их детское понимание важно для взрослых!
Однако учительница на каждую детскую реплику реагирует неопределенным «та-а-ак...», в интонационной растянутости которого отчетливо слышится ожидание какого-то другого, «правильного» ответа. Того, который, вероятно, был задуман в сценарии урока.
И вот этот ответ наконец поступает.
«Любознательными!» – кричит кто-то, и эта реплика тут же вызывает одобрение.
«Во-о-от!!! Только любознательность поможет нам раскрыть какие-то секреты природы!»
Признаться честно, непонятно, почему другие детские реплики не заинтересовали учительницу. Почему «только любознательность» помогает раскрывать секреты природы? Очень, очень странно! Ведь любознательность – лишь одна из первичных мотиваций к деятельности познания, но никак не главный инструмент познания. Без внимательности, без ума, без доброты, без трудолюбия в сложном процессе диалога с природой никак не обойтись!
Но так можно размышлять, если у педагога существует внутренняя ориентация на личностный опыт ребенка, если он пытается построить траекторию урока, отталкиваясь от детского мышления и воображения. А в нашем случае, судя по всему, у учителя существует жестко-сценарное представление о содержании урока. Урок – это не то, что создается в диалоге с детьми, а то, что должно подстроить детей под логику урока. Согласно сценарию должно появиться слово «любознательность», и для учительницы важно, чтобы именно это слово – и никакое другое! – появилось в речи детей.
А в результате занятие формально вроде бы проводится на природе, но на самом деле – в обычных урочных технологиях, не допускающих никакой открытости собственному опыту ребенка. И это самый главный «подводный камень», самая главная зона риска в наблюдаемом нами уроке. Учительница уверена, что главная задача урока – донести до детей некую «правильность» и чтобы дети научились эту «правильность» воспроизводить.
…Впрочем, детей уже не остановить. И они радостно «выдают на гора» весь джентльменский набор поведенческих максим, которые успели выучить за прошедшие две недели учебы. «Любить учителей!» – выкрикивает кто-то. «Не позорить школу!» – вторит ему другой голос… И не поймешь сразу, что звучит в детских интонациях, с которыми выкрикиваются эти явно неуместные реплики: то ли наивная искренность, то ли ирония…
И лишь в этот момент становится понятно, что и первая группа детских реплик тоже не относилась к вопросу Галины Викторовны. Дети просто перечисляли хорошо заученный список тех качеств, которыми должен обладать каждый первоклассник.
Дети готовы и дальше демонстрировать то, как хорошо они выучили правила поведения школьника. Однако Галина Викторовна торопится пресечь нежелательную активность: «Хорошо-хорошо! Но только это не соответствует теме сегодняшней нашей экскурсии!»
Любопытно: а почему сами-то дети это не понимают? Да потому, что за недолгие две недели, в течение которых они учатся в первом классе, они, похоже, уже догадались, в чем состоит суть школьного обучения: в усвоении самых разных «правильных» знаний и правил, диктуемых взрослыми.
Разумеется, это не частная проблема конкретной школы.
Существует устоявшаяся педагогическая традиция, в которой уроки устроены так, что различные проявления детского Я «отсекаются» в угоду некоей универсально-одинаковой правильности. Но можно ли утверждать, что следование этой традиции максимально отвечает задаче создания эффективной системы образования?

Третья зона риска: неготовность следовать за интересами ребенка

…Естественно, что дети (причем не только те, чьи реплики не были услышаны, а точнее, были отторгнуты как неправильные) быстро теряют интерес к происходящему и отвлекаются на самые разные «интересности», которые их окружают: благо парк предоставляет для этого прекрасные возможности. А поскольку учительницу эти возможности не интересуют, уже в первые полторы минуты становится очевиден конфликт между интересами детей и интересами учительницы. Окружающая природа «дразнит» внимание детей, а три педагога пытаются заставить детей слушать учительскую речь.
Но безуспешно. Галина Викторовна безнадежно проигрывает соревнование с природой.
«Посмотрите, челюсть!» – тихонько сообщает мне девочка, показывая пальцем на валяющуюся в траве челюсть какого-то животного. Другие дети тоже о чем-то перешептываются.
Но учительница привела детей в парк вовсе не затем, чтобы они реализовывали свою исследовательскую активность, а затем, чтобы они работали на определенную учебную цель: наблюдать изменения в осенней природе. Причем, похоже, Галине Викторовне уже известно, какие именно изменения должны увидеть в природе дети. Она говорит все громче и громче, чтобы «перекрыть» детские разговоры. Однако ей это не удается: внимание детей уже полностью рассредоточено.
И дело не в том, что дети «невнимательны». Они как раз чрезвычайно внимательны. Но только совсем к другому: к окружающему миру.
Однако Галина Викторовна не догадывается, что можно пойти за детскими интересами и именно на этом построить урок. В результате получается парадокс: учительница говорит про значимость любознательности, но при этом любые проявления реальной детской любознательности пытается пресечь.

Четвертая зона риска: конфликт явных и скрытых педагогических установок

...Поскольку договорить задуманное вступительное слово не удается, в голосе учительницы появляются металлические нотки: «Сейчас мы с вами разделимся на группы! К Наталье Петровне идут трое мальчиков, Танюшка и Иринка...»
Дети делятся на группы с энтузиазмом: хоть какая-то деятельность! При том что никакого права выбора им не предоставляется: «Наталья Петровна будет руководителем вашей группы… Дети! Я думаю, что только вы будете учить Наталью Петровну распознавать все прелести природы! Помогайте ей, ладно? Рассказывайте ей свои наблюдения!»
Обращение вроде бы вполне доверительное. Но почему-то не верится, что дети на самом деле будут «ведущими», что именно они будут учить Наталью Петровну видеть мир своими глазами. Скорее, все будет прямо наоборот. И последующее наблюдение прогулки позволяет утверждать, что ни одному ребенку не было предоставлено ни малейшей возможности хоть в чем-то повести взрослого за собой. А это значит, что в сознание детей закладывается грубый конфликт педагогических установок. На уровне первичных установок им предлагается одно, а на уровне последующих реальных педагогических действий – нечто прямо противоположное.
Правда, дети готовы верить педагогу. И потому первая отобранная пятерка резко усиливает свою исследовательскую активность: ведь им предложено научить Наталью Петровну «распознавать все прелести природы»!
Однако в ту же минуту их активность пресекается Галиной Викторовной: «Посмотрите друг на друга! Ну-ка посмотрите друг на друга! Друг на друга, а не по сторонам! Вы идете с Натальей Петровной! Наталья Петровна! Через тридцать минут мы вот на этом месте все встречаемся!.. А теперь подходят к Елене Борисовне Сашенька, Сережа, Леня и две девочки... И через тридцать минут встречаемся на этом месте!»
Галина Викторовна не замечает, что снова создает детям ситуацию конфликта установок. С одной стороны, она вроде бы призывает наблюдать природу. А с другой, как только видит, что дети действительно смотрят по сторонам, требует от них, чтобы они смотрели друг на друга.
В это время рядом со мной вертится мальчик, разглядывает мой цифровой диктофон, пытается нажимать его кнопки. «А вы с нами пойдете?» «Нет, – отвечаю я. – Я буду понемножку со всеми! Вас же много, а я хочу побыть со всеми!»

Пятая зона риска: уверенность в том, что слово и мнение педагога есть главное содержание урока

…Итак, чтобы хоть как-то восстановить порядок, детей разбивают на группы по пять человек, каждую из которых возглавляет один педагог. В группе самой Галины Викторовны оказываются четыре мальчика и одна девочка.
«Ребятня, слушайте! – говорит Галина Викторовна. – Мы с вами сейчас заходим вот в этот вот Храм Природы!» А чтобы у детей не оставалось сомнений по поводу того, что такое «храм природы», учительница показывает на кустики акации за ближайшей парковой скамейкой.
«Заходим тихонечко! И первое, что мы должны помнить всю жизнь: природа от нас ждет помощи, ее надо беречь. Ничего не ломаем, ничего не отрываем! Не губим природу! Она от нас ждет большой помощи! Вот сейчас мы пойдем по тропиночке. Пойдемте тихонечко за мной. Заходим в этот Храм тихонечко!»
…Частота, с которой Галина Викторовна употребляет слово «тихонечко», уже говорит о том, насколько она напряжена от резко возросшей за предшествующие мгновения поведенческой активности детей. Чутьем опытного педагога она угадывает, что еще немного, и от группы из пяти человек ничего не останется. Так оно и есть.
Группа заходит на поляну и тут же рассыпается.
Галина Викторовна пытается собрать детей, берет то одного, то другого за руку.
«Пошли! Пошли! Мальчишки! Только меня надо слышать! Пошли быстрее, я не смогу без тебя ничего рассказать!»
А ведь пятеро детей рассыпались в разные стороны именно потому, что им в этих разных сторонах что-то интересно. Они как раз пытаются выполнить задание учительницы, стать наблюдателями, пытаются прислушаться к разным звукам, которыми наполнен осенний сквер.
Но Галине Викторовне (вопреки тому, что она сама только что говорила) на самом деле важно, чтобы дети не природу наблюдали, а слушали ее рассказ, который ей кажется гораздо более значимым. Она начинает рассказывать, а мы решаем поискать другие группы: что происходит там?

Шестая зона риска: отсутствие у детей права на самоуправление

Вижу, как дети из какой-то группы забираются на старый заброшенный фонтан и начинают носиться по его краю, не обращая внимания на реплики сопровождающего их взрослого, призывающего к обсуждению «осенних примет».
А за ближайшими кустами собирается пятерка под руководством Елены Борисовны. Мы решаем присоединиться к ее группе. И с великим изумлением обнаруживаем, что взаимодействие с детьми здесь тоже ведется исключительно в границах урочной цели «наблюдать приметы осени». Как будто с детьми работают не разные педагоги, а один и тот же.
Дети с интересом копошатся в траве, разгребают ее ветками и палками, а педагог смотрит в урочные конспекты, которые держит в руках: «Дети, какие приметы осени вы видите?»
«Оранжевые листья».
«А еще?»
«Листья опадают».
«А еще?»
«Травка!»
«А травка какая?»
«Желтеет!»
«Желтеет, верно...»
«...А из таких стебельков я умею делать вички!» – вдруг с какой-то необыкновенной нежностью и радостью говорит одна из девочек. Но это «не по теме» и, значит, учителю неинтересно. Ни то, что такое «вички», ни как их делать.
В это время к учительнице подбегает мальчик с каким-то найденным предметом: «Смотрите!» – «Фу, где ты это нашел? Выбрось немедленно».
Вот вам «исходная установка» на то, что дети должны сами что-то распознавать.

Седьмая зона риска: не важно, что мы видим сами, важно то, что написано в учебнике

Чтобы хоть как-то перенаправить исследовательскую активность детей, Елена Борисовна прибегает к очередной домашней заготовке: «Дети, а загадки кто умеет отгадывать?»
«Я, я!» – Кто-то аж подпрыгивать начинает от предвкушения.
Дети действительно любят отгадывать загадки, и на короткое время их внимание удается привлечь. Откликаются практически все, кроме Лени.
У Елены Борисовны несколько записанных в тетради стихотворных загадок про природу.
«Ну-ка посмотрели наверх. Про потолок загадка. Посмотрели наверх! Леня! Наверх посмотри!..
Он не низок, не высок, то он сер, то беловат, то чуть-чуть голубоват, а порой такой красивый...»
«Небо! Небо!!! Небо!!!» – Дети не дают договорить загадку до конца, все уже и так ясно.
Леня молча и с какой-то мрачной серьезностью, повернувшись ко всем спиной, рубит палкой лопухи.
Сережа тоже не обращает никакого внимания на учителя. И тогда учитель пробует обратить внимание на Сережу. Но не затем, чтобы узнать, чем тот в данную минуту увлечен.
«Сейчас нам Сережа скажет, какое у нас небо осенью? Бегите скорей сюда!»
Сережа не реагирует. Как не реагирует и Леня.
И только девочки кричат наперебой:
«Хмурое!»
«Пасмурное!»
«Голубое!»
«Серое!»
«Еще нехорошее! Солнышко еще не светит!»
Увы, именно последнюю реплику – самую неожиданную и развернутую – педагог не замечает. Она пытается отобрать палку у Лени, одновременно повторяя вслух уже прозвучавшие реплики детей.
В это время Сережа решительно заявляет свой интерес: «Ладно! Пойду по крапиве!» – и направляется в море зеленых зарослей, словно моряк-первопроходец.
Но отважное путешествие Сережи – это тоже не по теме.
По теме – это про небо.
«Хмурое, голубое, серое. А еще какое? Вы посмотрите, оно высоко или низко?»
«Высоко! Высоко!» – кричат дети, но детский взгляд вступает в противоречие с учебной установкой на то, как должно описываться осеннее небо.
«Высоко разве? А мне кажется, низко-низко. И вы знаете почему?..»
Да нет, детей это явно не интересует. Кто-то снова кричит радостно-радостно, перебивая учительницу: «Высоко-о-о-
о-о!!!»
Но учительница снова пытается настоять на том, что написано в учебниках. А там написано, что осенью небо «низкое». Что, признаться честно, едва ли соответствует состоянию неба в погожий денек в середине сентября. Но в учебнике написано – «низкое». И если это не соответствует детскому восприятию – тем хуже для детского восприятия.
«Высоко разве?! Да нет же! Это летом кажется, что высоко. А сейчас как будто на голову – да? – ложится небо! Вот такое небо!»
Самое поразительное, что такое описание решительно не соответствует состоянию того неба, которое в данный момент находится над детскими головами. И поэтому снова раздается радостный детский голос: «Высоко!!!» – мол, да как же вы сами не видите?!
Но учительница знает, как правильно. И здесь уже не важно, какое небо на самом деле.
А какой замечательный сложился повод для разговора про небо! Какая хорошая зацепка для того, чтобы внимательно посмотреть и разнообразно поразмышлять! Про то, что небо – разное, что оно бывает и низкое, и высокое, и что во многом это еще зависит от внутреннего состояния человека. И про то, как совершенно по-разному можно видеть одно и то же небо!
Но все эти размышления находятся за границами представлений о сущности урока в первом классе. Предмет уро-
ка – не реальная сложность и противоречивость окружающей нас природы и не детские представления о ней. Предмет урока – сумма учебных «конструктов о природе», сумма заведомых стереотипов «про осень». А прогулка в парк – всего лишь антураж. И небо над головой – лишь иллюстрация к материалу учебника.
И хотя самой себе учительница не отдает в этом отчета, но догадывается, что что-то не так, и потому торопится перейти к следующей загадке.

Восьмая зона риска: видеть детей менее способными, чем они есть на самом деле

Тем более что дети все больше и больше отвлекаются на окружающие предметы. Вот Сережа медленно-медленно движется в глубину зеленых зарослей, замирая на каждом шагу, к чему-то прислушиваясь и лишь иногда удивленно поглядывая на небо: мол, что это за странности? С чего это учительница взяла, что небо – низкое?! А вот Леня – уже лишенный своего «палочного оружия», которым вел битву с лопухами, но вовсе не оставивший попыток реализовать собственную исследовательскую программу.
Но Елене Борисовне явно не нравится, что Леня занимается чем-то своим. И она пытается переключить внимание Лени на себя: «А сейчас мы наблюдаем знаете за чем? Сейчас Леня нам угадает, да? Ну-ка, Леня!»
Примечательно, что как только звучит Ленино имя, он вздрагивает, отворачивается и начинает быстро двигаться к ближайшему кусту. Ему явно не хочется отгадывать учительские загадки.
Ему гораздо интереснее делать собственные эксперименты и задавать собственные вопросы. Но Ленины вопросы к окружающему миру никого не интересуют, и оттого он продолжает сосредоточенно ломать веточки и что-то при этом бурчать себе под нос. Наверняка – что-то по-настоящему ему интересное. Сложное. Неожиданное.
Но педагог ведет себя так, будто перед ним несмышленыши. И вот звучит загадка: «Один костер весь мир согревает – что это?»
Леня на мгновение поднимает голову, задумывается. На лице его появляется какое-то радостное свечение. На этот раз учительская загадка, похоже, заинтересовала. Но его опережают девочки: «Солнце!»
И Леня спокойно зарывается в свой куст, где ему уже никто не мешает отламывать столь необходимые ему новые веточки.
«А солнце у нас какое?»
«Желтое!»
«Правильно, желтое. А оно высоко, опять же, или низко?»
«Высоко!»
«Правильно, высоко. А светит оно осенью много или мало?»
«Мало! И греет, и не греет!»
«Правильно, мало! И поэтому дни длиннее или короче?»
«Короче!»
«Правильно, короче! И поэтому как на улице, теплее или холоднее?»
«Холоднее!»
«Правильно, холоднее! И поэтому, ребята, и произошли изменения с растениями, животными и даже с людьми. Пойдемте посмотрим, какие изменения произошли! Пойдемте на другой участок!»
Примечательно, что педагог предлагает в каждом вопросе два четких варианта ответа. Или – или. И дети отвечают в унисон и без всяких потуг на предъявление индивидуальности. Не нужно думать и сочинять. Не нужно напрягать воображение и мышление. Все что требуется – это быстренько определить «правильный» ответ из двух. Холоднее осенью или теплее, чем летом? Что за странный вопрос! Вот и забирается недоумевающий Леня подальше в кусты: уж там-то действительно интересно.
А учительница продолжает вести запланированную учебную линию. И примечательно, что в диалоге с педагогом принимают участие только две девочки. Хотя под конец и им уже становится неинтересно.
Что касается Саши, то он на протяжении всего разговора прячется за соседним кустом. В это же время Сережа по другую сторону куста пытается примостить к своей шапочке отломленную от куста ветку. А Леня с какой-то неподражаемо гордой усмешкой кидает подобранные ветки в сторону ближайших кустов. Но вот он заметил что-то интересное в своих кустах и кричит: «Сережа, подойди сюда!» – и радостно ему что-то показывает. Но к нему решительно подходит Елена Борисовна и подталкивает его к остальным детям. Мол, сколько можно заниматься глупостями?

Девятая зона риска: боязнь вступить в диалог с детским мышлением

Но сообщение о том, что «на другом участке» у детей будет возможность увидеть изменения, которые произошли осенью не только с растениями, но даже «с животными и людьми», явно заинтересовывает детей, и они решительно движутся за Еленой Борисовной по асфальтовой дорожке. Кто-то из детей предлагает остановиться: «Вон участок!»
«Нет, здесь у нас мало природы, пойдемте вон туда, где березки есть!»
«Мало природы» – примечательная оговорка. Что имеется в виду? Кругом буйство зелени. Но учительница, видимо, имеет в виду то, что пока мало той специфически осенней природы, про которую она – в соответствии с учебным планом – проводит урок. Зеленая трава, зеленые деревья... А урок-то про осенние изменения в природе. И оттого вся надежда на березки: у них листья действительно уже частично изменили свой цвет.
Совершенно счастлив Сережа. Ему удалось-таки приделать к своей вязаной шапочке зеленую веточку. И получилось очень красиво. Моя коллега обращает на это внимание, и воодушевленный Сережа радостно комментирует эту свою маленькую победу, называя веточку «маленьким перышком» и демонстрируя тем самым склонность к образному, метафорическому мышлению.
Но учительницу интересует другое: «А вот я сейчас посмотрю, кто и что запомнил из моего рассказа... Ну-ка, Леня, расскажи, что с небом-то осенью произошло? Каким оно стало?»
Признаться честно, в этот момент я испытываю чувство полной растерянности. А про что, собственно говоря, был рассказ? Ну разве про то, что осеннее небо – вопреки наличному опыту – это небо низкое и давящее. А так – ровным счетом ничего, что могло бы зажечь детское внимание... Что же в таком случае учительница предполагает услышать от Лени?
Естественно, что Леня никак не реагирует. Тем более что обращается учительница к нему исключительно из дисциплинарных соображений. И вместо Лени отвечает кто-то из девочек: «Небо грустное! И солнышко грустное!»
Вот еще один подарок от детей. Образ, метафора.
Замечательный повод поговорить о том, а как это небо или солнце может быть «грустным»? Как это понять? И кто как это понимает?
Но Елена Борисовна вся во власти заранее придуманных вопросов: «А с птичками-то что осенью происходит?»
«Улетают!»
«А воздух-то какой стал: холодный или теплый?»
«Холодный!»
«А листья-то почему желтеют?»
«Потому что зима!» – кричит кто-то.
Саша в это время погружен в какие-то свои размышления и идет в отдалении от всех.
«Саша, догоняй нас, пожалуйста!»
Елене Борисовне явно неинтересны Сашины переживания.
«А сейчас нам Саша расскажет, что у нас с солнышком произошло! Он, пока за кустиком стоял, наверное, все услышал, о чем мы говорили!»
Естественно, что на призыв Елены Борисовны Саша никак не реагирует. Ему абсолютно неинтересно повторять про то, «что у нас произошло с солнышком». Равно как и Елене Борисовне неинтересно, что происходит с Сашей, о чем он сейчас размышляет и что он видит. Так что в известном смысле они квиты. Вот только имеет ли педагог право на такое «равенство отношений»? Ребенок-то (особенно тогда, когда этому ребенку семь лет), может, и имеет право не замечать педагога, если педагог не умеет быть интересным, но имеет ли право педагог не замечать ребенка? Не замечать детский интерес, не замечать детскую творческую или познавательную активность? Или замечать исключительно как помеху собственной учительской активности?
Сережа в это время экспериментирует со своей черной вязаной шапочкой. Он натянул ее на глаза и непрестанно радостно сообщает окружающим: «А я все вижу! Я вижу и иду за вами! Могу хоть что найти! Я не слепой!»
А учительница продолжает свой иллюзорно-познавательный разговор про «осенние приметы»: «А как вы думаете, ребятки, почему птичек не слышно?
«Улетели в теплые края!»
«Правильно! А почему?»
«Потому что холодно им стало!»
«Правильно! И корма им здесь мало, правильно?.. А когда они обратно вернутся?»
И сама же быстро отвечает: «Весной! Весной!»
Потому что, как только дети хотя бы на мгновение задумываются, это почему-то вызывает у Елены Борисовны напряжение. Она словно пугается, что задает детям «слишком сложный» вопрос – вопрос, на который у ребенка пока еще нет готового ответа, готовой выученной подсказки.
...Что касается меня, то я иду и думаю о том, что птичек не слышно, возможно потому, что день, а не утро. А еще потому, что парк, в котором находятся дети, это вовсе даже и не парк, а скорее сквер. И едва ли в этом сквере даже летом поют птички в двенадцать часов дня.
А еще – если мы действительно хотим услышать звуки природы, надо на некоторое время замолчать. Но Елена Борисовна непрестанно говорит, словно боится оставить детей наедине с тишиной осеннего парка. И вдруг задает довольно неожиданный вопрос: «Мы с вами все любим кушать. А кто знает, что кушают деревья?»
Я замираю: ура! вот точка, которая может спровоцировать фейерверк детской фантазии!
Но Елена Борисовна сама же торопливо и отвечает: «Они пьют водичку из земли! Правда? И питательные вещества!»
«А я люблю есть кашу!» – кричит Сережа и начинает изображать медведя, рыча и растопыривая пальцы.
Но это тоже, разумеется, не по теме.
…Педагог словно не подозревает, что сознание семилетнего ребенка богато, фантазийно, оригинально. Но с оригинальным детским мышлением работать нелегко: ведь в этом случае мы неизбежно выходим в зону непредсказуемости. И нам придется двигаться не в логике учебного плана, а в логике диалога. Но педагог к этому не готов. И потому, как только возникает у учителя действительно интересный вопрос, способный пробудить детскую фантазию, – он тут же блокируется самим учителем.
И оттого скучно не только детям, но и самому педагогу. Правда, он пытается замаскировать это наигранным энтузиазмом. А дети это безошибочно чувствуют и считывают.

Десятая зона риска: педагогическая манипуляция

…В это время навстречу по аллее идут дети из первого «А» класса, которых сопровождает педагог-психолог Нина Ивановна. Похоже, что в параллельном классе происходит урок-«близнец»: дети точно так же разбиты на пятерки и точно так же занимаются «приметами осени».
Обессиленная от детского непослушания (да еще в присутствии неких наблюдателей), Елена Борисовна пытается хоть как-то воздействовать на свой дезорганизованный микроколлектив: «Посмотрите, ребятки, ой, как красиво! Как на ребяток из первого «А» приятно посмотреть!»
Довольно распространенная педагогическая иллюзия: ребенку надо показать «положительный пример», и ребенок радостно будет следовать этому примеру.
На самом деле все наоборот. Детям никогда не нравятся сравнения «не в их пользу». И оттого эти сравнения никогда не способствуют «дисциплинированию». Как минимум такие «показательные примеры» оставляют детей равнодушными, как максимум – вызывают отторжение и еще более выраженный поведенческий протест.
Ребенок-то ведь не слушает учительницу вовсе не потому, что не знает про необходимость послушания – да ему об этом каждый день только и говорят. Ребенок не слушает учительницу, потому что ему очень скучно ее слушать, потому что ему предлагается что-то очень простое и банальное, в то время как в условиях открытой природы его окружает множество самых разнообразных деятельностных (а стало быть, образовательных!) искушений. И в этой ситуации указание на некоего «послушного мальчика» или группу «послушных детей» – это то, что обречено «пройти мимо ушей».

Одиннадцатая зона риска: отсутствие установки на проектную деятельность и детскую коммуникацию

Но вот подходит Нина Ивановна со своими детьми. И я впервые слышу не учебный вопрос: «Что-то мы никак не можем найти рябину. Где здесь рябина?»
И после короткого обмена репликами с Еленой Борисовной: «Ой, оказывается, ребятки, рябина с той стороны, мы не там ищем!»
Вот, в сущности говоря, первый несценарный сюжет: возникла проблема с поиском рябины.
Ах, какие можно было бы в этот момент организовать совместные с детьми проекты! Например, когда одна группа (уже нашедшая рябину) делает для другой систему указателей и подсказок. Или когда просто встретившиеся группы рассказывают друг другу о том, кто что видел интересного...
Но учителя, похоже, не готовы к спонтанной проектной деятельности. В их работе с детьми субъектность не востребована.

Двенадцатая зона риска: борьба за детское послушание

...Оставшиеся двадцать минут урока происходят в том же ключе. Не удивительно, что у детей нарастает «полевое поведение»: им хочется играть, и вот они уже начинают носиться друг за другом с криками, размахивая палками.
«Мы сейчас вон к тому дереву подойдем. Ну-ка выбрасывайте палки!! Я смотрю, кто самый послушный и самый внимательный ученик в нашем классе!»
Сережа продолжает изображать медведя: «А кто хочет с медведем помахаться?!»
Но учительница ведет всех к большому дереву и предлагает встать вокруг, взявшись за руки.
Леня замечает на дереве мох и, показывая в противоположную сторону, радостно кричит: «Значит, юг где-то тута!» Он снова и снова заявляет о своем открытии, пока не добивается от Елены Борисовны ответа.
Но вместо того чтобы восхититься Лениной наблюдательностью, она снова обращается к детям с чисто дидактическим вопросом: «Ну-ка кто знает, с какой стороны мох растет? Правильно, с северной!»
И получается, что психологическую поддержку получает вовсе не Леня, первым обративший внимание на мох и самостоятельно сориентировавшийся в сторонах света, а кто-то, кто просто ответил на учебный вопрос «с какой стороны у дерева растет мох?».
Нет, определенно Ленина повышенная любознательность Елену Борисовну не радует. Вот если бы Леня не сам проявил инициативу, а вовремя ответил на учительский вопрос, он бы, наверное, заслужил похвалу.
«А кто знает, как называется это дерево?»
«Береза!» – кричит кто-то.
«Да ну!» – искренне изумлена Елена Борисовна.
Я тоже в некотором замешательстве: и вправду – ну какая же это береза? Все что угодно, только не береза. Что за странная гипотеза? И почему не поступает никаких других идей?
И вдруг я вспоминаю: так ведь Елена Борисовна, когда предложила детям «пойти на другой участок», сама сказала: «Вон к тем березкам!»
А дети уже приучены: отвечая учительнице, нужно говорить не то, что соответствует реальности, а то, что верно по ее словам. Сказала учительница, что небо «низкое» – значит, надо говорить «низкое». А сказала учительница, что мы пошли «к березкам», значит, то дерево, к которому мы подошли, – это и есть березка.
Елена Борисовна изумленно повторяет вопрос: «Ну так как же называется это дерево?!»
«Дупло!», «Осина!»
«Да нет же, дети, это тополь».
«Тополь! Тополь!» – подхватывают девочки.
А мальчики в это время нахватали с земли толстых сухих палок и начинают с ними активно развлекаться.
Сережа приделывает к своей голове рога. Леня с Сашей ломают длинные палки и стучат получившимися обломками, издавая эффектные щелкающие звуки.
Елена Борисовна не выдерживает и повышает голос: «Нет, мы так не будем гулять! Мы сейчас сядем на лавочку и будем учиться сидеть!»
Она явно раздражена.
А палка в руках у Лени уже превращается в огнестрельное оружие.
«Что ты хочешь! У меня пулемет!» – говорит он Сереже.
И Елена Борисовна выходит из себя: «Мне стыдно за вас! Леня! Это вы специально перед нашими гостями себя так ведете?! Мне стыдно, Леня!»
Когда полминуты назад Леня демонстрировал чудеса познавательной активности, он так и не дождался от учительницы никакой положительной реакции. Зато теперь реакция налицо. Да еще какая!
В общем, дорогой Леня, у тебя есть только один путь, чтобы на тебя обращали внимание: веди себя агрессивно и непослушно. Педагог неосознанно «выдавливает» Леню именно в такую позицию.
Однако дети уже не обращают внимания на такие нравоучения. Они безумно устали от унылого хождения за педагогом, им хочется двигаться, играть, исследовать и осваивать парковое пространство.
А ведь даже превращение палки в автомат – хорошая подсказка педагогу, чем можно заняться. Например, предложить детям заняться волшебными превращениями. Пусть каждый ребенок возьмет в руки палку и во что-нибудь ее превратит силой своего воображения. А потом еще во что-нибудь. А потом еще. И у кого из детей цепочка волшебных превращений окажется самой длинной?
Но для педагога главное – «приметы осени». И потому это очередное дисциплинарное назидание: «Мы сейчас вместе сядем и будем всей командой сидеть!..»
Правда, удается посадить только троих. Причем Сашу фактически силком, удерживая за руку. Что касается Лени с Сережей, то они полностью в своей игре.
«Скажите все-таки, а какое это дерево?»
Кто-то из девочек: «Хорошее!»
Но Елена Борисовна снова не принимает подарок, который делает ей ребенок. Хотя куда проще: спросить, к примеру, «а почему оно хорошее?» – и непременно завяжется действительно интересный диалог с детьми. Но увы…
«Ребятки, называется оно тополь!.. А какие еще мы видели деревья?»
«Березу!»
«Березу мы видели, правильно! А еще?»
«Рябину!»
«Рябину видели, правильно! А еще?»
«Сосну!»
«Да разве сосну мы видели?»
«Не-е-ет!»
…Рядом с учительницей остаются только две девочки и придерживаемый ею Саша. Да и глаза оставшихся девочек наполнены тоской.

Тринадцатая зона риска: педагогическая интонация

Елена Борисовна понимает, что что-то не так, и она пытается сменить стратегию урока. Пытается хоть как-то активизировать детскую деятельность: «Сережа, иди сюда! Леня, иди сюда! Леня, подними любой листочек! Листочек подними, Леня!»
Леня нехотя приносит листок.
«Вот давайте, ребятки, мы его рассмотрим. Посмотрите на листок! У листочка есть пластинка и корешок. Кто догадался, где у листочка пластинка, а где корешок? Леня подойдет и покажет мне!»
Леня уходит разбрасывать палки.
«Возьмите каждый в руку листочек! Подойдите с листочками ко мне!»
Сережа находит совершенно выцветший листок и с энтузиазмом выкрикивает: «Белая пластинка!»
Нет, Сережу не слышат. Елена Борисовна в это время радуется листочку в руках у Тани: «Посмотрите, какой листочек у Тани! Ой, какой красивый листочек у Тани!» При этом интонации такие, какими обычно говорят с детьми в доречевой период, когда взрослый вынужден вести разговор как бы за двоих.
«Саша, бегом ищи красивый листочек! Саша, где твой красивый листочек! Ну-ка мы сейчас посмотрим, у кого самый красивый листочек. Конкурс проведем на самый красивый листочек... Вот мы уже с листочками... Леня, где твой листочек?»

Короткий миг истины.
Детям наконец-то предлагается собственная деятельность: поиск того, что им самим представляется красивым. А это совсем не то же самое, что давать ответ на вопрос с заранее известным ответом! И потому детям наконец-то становится интересно. Ведь никто не может предугадать, кто какой найдет листочек. Здесь есть настоящий азарт поиска, азарт выбора. И тут же возникает ситуация реального диалога с педагогом.
«Вот у меня какой!» – кричит кто-то.
«А у меня вот!»
Все дети по-настоящему увлечены, включая Сережу и Леню.
«А сейчас мы их сравним. Посмотрите, какой у Танюшки листочек, аж с оранжевой окраской, да?»
«А у меня?» – спрашивает Леня.
«А у тебя он бледно-зеленый. Только немного желтый».
Мол, опять ты, дорогой Леня, не выполнил задание. Мы-то ищем осенние листья, а ты принес летний!
Леня не понимает. Он смотрит на свой листок с выраженным сомнением. Его же просили найти «самый красивый», а вовсе не «самый желтый» или «самый оранжевый». Вот он и нашел. А учительнице опять что-то не нравится…
…«А Саша у нас еще не нашел листочка... Сейчас мы посмотрим, у кого самый красивый... Не надо больше листочков собирать, хватит!»
Но дети не могут остановиться, ищут новые и новые красивые листочки. И учителю требуется немало трудов, чтобы затормозить эту активность: «Ну вот, а теперь посмотрите на все эти листочки. Ой, смотрите, какой темный листок Саша принес...»
«Он сухой!»
...Наконец-то Елене Борисовне самой становится интересно, потому что впервые возникает нормальная, живая ситуация, когда нельзя заранее предугадать, какие именно листочки будут найдены детьми и какой покажется наиболее красивым. И оттого она сама с несомненным– практически детским – интересом разглядывает листочки, которые ей несут дети.

Четырнадцатая зона риска: педагогу самому неинтересно то, что он делает

Впрочем, радость длится недолго. Буквально через несколько секунд Елена Борисовна снова надевает на себя маску «правильного учителя».
«А листики наши одинаковые или нет?»
«Не-е-ет!» – отвечают нестройным хором девочки.
«Верно, разные. А чем они отличаются?»
«Ничем!» – говорит Леня и отворачивается.
«Цветом!» – кричит кто-то.
«Цветом, верно. А какие у нас здесь есть цвета?»
«Зеленый, желтый с оранжевым...»
«Зеленый, желтый...»
«А Леня знает, какие здесь цвета?»
Леня, Сережа и Саша разбредаются. Учительница кричит вслед уходящему Лене: «Леня, скажи, а по размеру листочки одинаковые или разные?»
«Разные!» – бурчит уходящий Леня.
«А формы у них одинаковые или разные?»
«Разные!»
И снова разговор исчерпан. Снова детям становится неинтересно.
Еще бы! Будет тебе интересно, когда задают такие «ясельные» вопросы, как же!
Еще раз вынужден повторить: Елена Борисовна определенно не принимает в расчет возраст своих учеников. Но самая главная проблема в том, что ей самой неинтересны те вопросы, которые она задает. Почему же тогда продолжается этот странный «разговор», в котором нет ровным счетом никакой интриги? Да потому, что этого требует план урока, предполагающий общение двух условных конструкций – учитель и ученик.
…В это время Леня подходит ко мне, смешно задирает голову и радостно сообщает: «А у меня курточка! С капюшоном даже! Это значит, что я медведь!» – и уходит.
А на капюшоне и вправду два круглых, как у медведя, уха. Но разве обратишься с таким сообщением к учительнице?

Пятнадцатая зона риска: неумение слышать и понимать детский язык

Работа по обсуждению листочков рассыпается, и Елена Борисовна прибегает к последнему аргументу: «Леня, иди сюда. Вот тебя сейчас запечатлят на камеру и будут смотреть: вот какие плохие ученики в первом «Б» классе!»
То есть мы с моей коллегой становимся фольклорными устрашителями, этакими «буками», которые сейчас придут и заберут нехорошего ребенка.
А в это время Леня притаскивает с собой огромную ветку с засохшими листьями и кричит: «Сережа, посмотри! Дерево выросло!»
А вид и вправду как у дерева. Ветка раза в три выше, чем Леня, и надо видеть абсолютно счастливую Ленину физиономию.
Кто-то из детей кричит Лене: «Дерево, здравствуй!»
Но Елена Борисовна реагирует абсолютно непонимающе: «Так оно уже умерло, дерево! Кто-то отломал веточку, плохо сделал…»
Елена Борисовна не догадывается, что Леня пытается изобразить дерево из себя и что это он – дерево. Все дети это понимают, но она не видит этой замечательной метафоры, придуманной Леней, она думает, что речь идет о ветке, которую Леня держит в своих руках. И пытается эту детскую игру превратить в очередное нравоучение: кто-то веточку отломал…

Педагог по-прежнему пытается заинтересовать детей чем-то своим: «А теперь нам нужно вот в этот мешочек насобирать много-много листиков от разных деревьев!»
Саша находит цветок.
«Ребята, смотрите, оказывается, цветы еще есть!» – и вся реакция.
Сережа буквально начинает петь: «Смотрите, какие я листики нашел!», показывая всем два ярких желтых листика, сцепленных между собой. У него явная радость: если ребенок начинает петь, значит, ему хорошо, значит, в нем случилось что-то важное.
Но педагог не слышит особого эмоционального состояния Сережи. Для нее он по-прежнему всего лишь исполнитель задания: «Неси сюда, мы потом будем разглядывать, какой листик от какого дерева».
Да ведь Сережа поет свою песню про найденный лист вовсе не потому, что ему хочется узнать, от какого дерева этот лист! У него совсем другая радость.
Так же как и у созерцателя Саши, который медленно собирает букет из листьев и тихо любуется получившейся красотой…
Урок заканчивается. Елена Борисовна собирает детей и строит их, чтобы идти на воссоединение с классом. Прошло двадцать минут прогулки с пятью детьми, а у Елены Борисовны состояние полной обессиленности.
И она не догадывается, что причина этой обессиленности не в «непослушных детях»…