НАКАНУНЕ ПЕДСОВЕТА 

«Оценка качества образования должна служить развитию. А она ориентирована на контроль…»

Мы продолжаем серию интервью с ведущими экспертами по вопросам, которые Министерство образования и науки вынесло на обсуждение учительской общественности на традиционных августовских педсоветах.

– Один из главных лозунгов модернизации – повышение качества образования. Достичь этой цели, похоже, предполагается через ужесточение контроля, своеобразный образовательный ОТК. Но, может быть, сейчас качество образования уже не может трактоваться так однобоко?
– В современном понимании качество образования – это соответствие того, что делает школа, потребностям общества, запросам детей и родителей. А у нас государство по-прежнему планирует содержание образования и контролирует качество его усвоения. Без этого тоже нельзя, но процесс должен быть двухсторонним – государственно-общественным. Содержание образования, предложенное специалистами, должно обсуждаться с потребителями образовательных услуг, среди которых – учащиеся, родители, работодатели.
В этом случае в корне меняются содержание и структура стандартов, в перечне требований к уровню знаний выпускников появляются ключевые компетенции: овладение коммуникативными умениями, работа с информацией, с информационными технологиями и т.д. Нам нужен, как теперь принято говорить, “прозрачный” стандарт – открытый, понятный учащимся, родителям.
– Можно ли отождествить оценку качества образования с аттестацией?
– Минобрнауки планирует, что оценка качества образования будет сводиться к анализу результатов аттестации школ и государственной итоговой аттестации учащихся. Такой подход в большинстве стран мира не используется. Там измерение качества образования – системная процедура, анализ всего контекста образования. Первые шаги на этом пути пытаются сделать и у нас, включив в стандарты требования к условиям обучения. Однако, кроме этого, есть еще масса факторов, влияющих на результаты учебы.
Например, средний балл учащихся по той или иной школе сам по себе ни о чем не говорит. Мы не знаем, какие дети в ней учатся, столичная ли это гимназия или сельская школа. Средний балл по сельской школе может быть ниже, но это не значит, что она работает менее эффективно. Наоборот, учителям сельской школы приходится прилагать огромные усилия, чтобы достичь результатов, которые могут показаться скромными на фоне достижений городских лицеев и гимназий. Но зачастую успехи элитного образования обусловлены отбором учащихся, а сельская школа учит всех.
Сегодня во всем мире больше внимания уделяют не контролю качества образования, а управлению качеством образования, а для этого необходимо изучить образовательную среду, выявить факторы, которые влияют на эффективность образования.
Применительно к России наши исследования показали, что основное значение для эффективного образования имеет не расположение школы (городская школа или сельская), а социально-экономический статус семьи ученика, уровень образования родителей. У 80% детей, которые намерены продолжить образование в вузе, родители с высшим образованием. В таких семьях, как правило, больше образовательных ресурсов – книг, компьютеров. Детям оказывается больше помощи в обучении. К сожалению, в современной России семья оказывает большее влияние на результаты обучения, чем школа.
– Почему – к сожалению?
– Потому что школа не работает целенаправленно с различными группами детей в соответствии с их способностями, интересами и уровнем подготовки. В большинстве стран мира с помощью национальных и международных тестирований выявляют детей с низкими результатами, выясняют причины их отставания и стараются компенсировать пробелы в знаниях. Почему финны, японцы, новозеландцы имеют столь высокие результаты в исследовании PISA? Именно в этих странах для детей созданы равные условия в получении образования. Различия в результатах разных школ, в отличие от России, там несущественные.
– Но у нас же есть коррекционные классы, учителя всегда помогают отстающим…
– Далеко не всегда эта помощь основывается на точной диагностике, выявляющей причины отставания ученика. Поэтому надо проводить не только итоговые аттестации, но и диагностические срезы – на федеральном и региональном уровнях, на уровне каждой отдельной школы – например, в начале 5 или 10 класса. А для этого надо разрабатывать инструментарий. Это одна из задач, которую поставил перед собой Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). И я считаю эту задачу более важной, чем ЕГЭ и международные исследования.
Диагностический мониторинг позволяет обнаружить пробелы в знаниях учащигося, выяснить причины его ошибок и построить учебный процесс так, чтобы он корректировал и компенсировал эти проблемы. Я убеждена, что оценка качества образования во всех его формах должна стимулировать развитие школы, а у нас она ориентирована на жесткий контроль и административные наказания.
С советских времен аттестация выпускников школ проводилась по принципу: три пишем, два в уме. Оценка работы учителя всегда зависела от количества двоечников. До введения ЕГЭ по результатам итоговой аттестации учащихся школы выдавали нам меньше 1 процента двоек. И вдруг по результатам ЕГЭ этот показатель подскочил до 20–30%! Что произошло? Да просто заработал более объективный инструментарий.
– Но так ли уж совершенна процедура ЕГЭ и можно ли ее использовать для оценки качества образования?
– К сожалению, нет. Вы посмотрите, что делается в некоторых регионах: за двойки и тройки по ЕГЭ учителя получают взыскания! Многие школы перестали брать слабых учеников в 10-е классы, поскольку опасаются, что они не сдадут ЕГЭ. (И это несмотря на письмо Минобразования, которое не рекомендует использовать результаты ЕГЭ для аттестации учителей и школ). Таким образом, школа перестает выполнять свою главную миссию – обеспечивать качественное общедоступное образование. Поэтому как же можно использовать ЕГЭ для оценки качества образования, если школа не заинтересована в том, чтобы показывать реальные результаты?
– В чем вам видится выход из этой ситуации?
– В принципиальной смене тех задач, на которые нацелены различные процедуры оценки качества образования. Если бы по результатам итоговой аттестации, как во многих странах мира, школам оказывали бы помощь – и финансовую, и методическую, – они были бы заинтересованы показать реальную картину. Школам нужна помощь, поддержка.
– Какую дополнительную информацию о деятельности школ мы можем получить с помощью международных исследований TIMSS и PISA?
– В рамках аттестационных процедур мы не можем измерять то, чему не учим. Международные исследования позволяют взглянуть на школу через призму международных стандартов. Например, исследование PISA высветило проблемы, на которые мы раньше не обращали внимания. В частности, то, что по общеучебным умениям – по работе с информацией, представленной в разных видах и формах, по применению знаний в различных житейских ситуациях – наши дети отстают от многих своих зарубежных ровесников.
Исследования TIMSS ценны тем, что в их ходе осуществляются замеры в конце начальной и основной школ на основе представительной выборки учащихся и можно оценить изменения, происходящие при переходе из начальной в основную школу. И тогда понимаешь, что причины слабых результатов в исследовании PISA – не в начальной школе, а в основной. Начальная школа дает достаточно высокий уровень сформированности умений чтения и понимания текстов. Но при переходе из четвертого класса в пятый ученик попадает к учителям-предметникам, чья цель – передать максимальный запас знаний. У педагогов нет времени развивать общеучебные умения, они не организуют целенаправленной работы с текстом, с информацией. Поэтому ученики постепенно теряют навыки, полученные в начальной школе, и к концу 9 класса демонстрируют очень низкий уровень овладения ими, значительно ниже, чем во многих развитых странах мира.
Основная школа требует очень серьезной реформы – именно в этом звене прослеживается значительное ухудшение результатов по сравнению с начальной.
– Почему все призывы руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Виктора Болотова включить в КИМы по ЕГЭ компетентностно-ориентированные задания (как в исследовании PISA) не реализуются на практике?
– Потому что эксперты, утверждающие окончательные варианты КИМов по ЕГЭ, такие задания не пропускают, аргументируя это тем, что они не соответствуют программе. А в мониторинги по основной школе мы безболезненно можем включить задания а-ля ПИЗА. И сделаем это, так сказать, для внутреннего пользования – для того, чтобы оценить истинное состояние образования и подумать, какие решения следует принимать в этой ситуации.
– Будет ли в стандартах нового поколения отражен компетентностный подход?
– Уверена, что да, такова тенденция во всем мире. Но истоки наших проблем не только в отсутствии компетентностного подхода, а в том, что мы предъявляем заведомо нереалистичные требования к ученикам.
Наш институт – ИСМО РАО – задумал провести научное исследование, цель которого – проверить выполнение каждого требования, прописанного в стандарте 2004 года, на примере конкретных заданий ЕГЭ. Если данные требования не выполняются половиной школьников, то есть повод задуматься: почему такое большое количество двоек (например, по математике)? В чем причина? В том, что занижен интерес к предмету? Неэффективно преподавание? Завышены требования к уровню подготовки? Если это комплекс причин, значит, нужно системно подойти к решению проблемы – разработать разное содержание и требования для разных профилей школы.
Но если эти требования опять начнут формулировать специалисты, далекие от педагогических измерений, не соотносящие требования с их реальным выполнением, мы опять получим недостижимый стандарт.
– Ваш вывод: для чего нужна оценка качества образования?
– Оценка качества образования должна способствовать развитию школы, принятию взвешенных решений по реформированию образования. Я считаю, что любая инновация, которая не подкреплена кадрами, учебниками, методической базой, а главное, не принятая школой – обречена на неудачу.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"