ШКОЛА КРУПНЫМ ПЛАНОМ

Покуда министерские чиновники разрабатывают темы и вопросы для очередных августовских совещаний, школы живут своей жизнью. И на своих педсоветах ставят и обсуждают зачастую совсем другие вопросы. Те, которые действительно актуальны для их развития, а стало быть, и для развития российской школы в целом.
Таких школ все больше. А вопросы, которые они ставят, все глубже и интереснее.
Например, те, которые на протяжении предыдущего учебного года находились в центре внимания одной московской школы. О своем педагогическом поиске сегодня рассказывают завучи этой школы Галина Скворцова и Ольга ПодолЯко.
Заметим, что проблемы эти носят стратегический характер. Например, сегодня практически всем понятно, что образованный человек – не просто знающий человек, а тот, который умеет работать с проблемами и продуктивно взаимодействовать с другими людьми. Но как этому научиться, если основной формой школьного образования остается урок, а основной формой контроля – экзаменационная процедура, проверяющая уровень усвоенных знаний?
В каждой школе, в которую попадаешь по журналистским делам, видно, как коллектив словно балансирует между естественной ориентацией на образовательные потребности детей и неизменной традицией мерить успешность образовательного процесса максимально простыми и примитивными измерителями – будь то процент успеваемости или баллы ЕГЭ.
Тем радостнее встретить школу, которая умеет себе самой задавать непростые вопросы и пытается на эти вопросы отвечать.

Галина Скворцова: “Когда мы только начинали обсуждать на педсоветах не текущий учебный процесс, а глобальные цели образования, кому-то казалось, что это слишком теоретические разговоры”
Диагностика против контроля

Несовместимые запросы

Несостоятельность старых установок – это очень реальная, практически значимая вещь… Особенно когда возникает конфликт между необходимостью выполнять учебный план и внутренней потребностью выпустить учеников «готовыми к жизни».
К сожалению, в реальности «академический запрос» и «запрос жизни» – плохо совместимые вещи. И что делать школе в этой ситуации? Отказаться от собственного целеполагания? Или начать, не считаясь с реальными возможностями ребенка, упихивать в него некий «двойной стандарт» – стандарт учебного знания и стандарт реальной жизни?
Перерыли много литературы. И после долгих обсуждений пришли к общему выводу: главное, что должен уметь делать сегодняшний выпускник, – это работать с проблемой, с сообществом и в сообществе. Уже после того, как определили свои цели, нашли в книге директора одной большой американской школы практически идентичную формулировку: самое главное для меня, пишет он, – научить детей сотрудничать и решать проблемы.
Но где и когда в школе мы можем предоставить такую возможность? Где в пространстве школы ребенок может почувствовать себя субъектом взаимодействия с другими людьми и реальными проблемами: выбирать, отвечать за свой выбор, понимать, что ему действительно нравится, а что – нет, проверять, правильно он выбрал или нет?
Конечно, есть ниша дополнительного образования и внеурочной деятельности. Здесь ребенок делает выбор. И мы всегда старались создать ему возможность быть полноценным субъектом: разновозрастные коллективы, большая зона общения, возможность строить отношения в разных группах, играя в них разные роли… Но по времени-то это пространство выбора оказывается очень невелико. В нашей школе полного дня уроки и подготовка к урокам занимают почти 90% времени!
Следовательно, если мы действительно хотим ставить и решать новые образовательные задачи, надо с этими задачами проникать в святая святых школьного процесса – в пространство урока.

Кто хозяин на уроке?

Что такое традиционный урок? Здесь ребенок должен слушать, запоминать, воспроизводить. Разве можно эту типичную схему урока совместить с потребностью выявить и развить заложенный в ребенке потенциал или научить использовать этот потенциал в решении жизненных проблем? Но ничего не менять тоже нельзя: в какой-то момент ребенок начинает чувствовать лицемерие – на словах его призывают быть активным творцом своей жизни, а действовать он при этом должен… в строго ограниченных рамках урока. То же и с необходимыми выпускнику коммуникативными навыками. Умение сотрудничать вырабатывается в команде, у которой формируется общая цель. А разве у ученика на уроке есть своя собственная цель? И разве здесь существует проблема согласования разных целей? Классический урок – это место, где цели определяются программой и учителем. А значит, места для выработки и согласования собственных целей здесь нет… Цель может сообщить учитель – иногда. И эта цель заведомо чужая, навязанная извне. Способы деятельности тоже предлагает учитель, показывая их готовые образцы. Таким образом, деятельность осуществляет только учитель. А ребенку остается функционировать в рамках чужой деятельности. Самооценка ученика тоже не важна, а потому он и не задумывается над тем, продвинулся куда-то реально за урок, за четверть, за год или нет.
Чтобы ребенок был на уроке деятелем, он должен сам поставить цель или задачу, сам спланировать способ действия или изобрести прием, сам осуществить контроль и оценку и сам найти, как скорректировать свою деятельность. Лишь в совокупности всех этих элементов ребенок – полноценный субъект деятельности. А на обычном уроке ребенок всего лишь объект воздействия. При этом искусству свободно общаться, высказывать свое мнение и спорить ребенок учится в считанные минуты перемен. Нет у наших детей и того пространства, в котором жизнь сама доучивает и плохому, и хорошему, поскольку у нас школа полного дня.
Потребность в организации на уроке групповых форм работы выросла именно из этого понимания. Мы искали реальные выходы из своих реальных проблем. Если мы научим детей самоорганизовываться и взаимодействовать во время урока, мы и решим ключевую задачу всего образования.
Начали с локального эксперимента. В творческую группу в прошлом году вошли семь педагогов, которым было интересно активно перестраивать урок. Все свои наработки они показывали коллективу, и постепенно к ним присоединялись новые учителя, которые чувствовали, что им это близко. В результате этот учебный год уже одиннадцать учителей заканчивали в экспериментальном поиске.

Искусство импровизации

Акцент на проблемно-групповой работе не позволяет уроку двигаться в соответствии с заранее запланированной траекторией. Невероятно интересно становится и самому учителю. Если раньше он мучительно подгонял живое течение урока под заранее придуманный план, то теперь всего лишь проектирует урок, а затем наблюдает за его реальным развитием. Не случайно возникла потребность в записи уроков на видеокамеру: на уроке происходит множество интереснейших незапланированных событий, которые и составляют живую, «здесь и теперь» рождающуюся ткань урока.
На таких уроках присутствуют другие учителя. Но не в роли проверяющих, а в роли соавторов, помогающих лучше понять происходящее. Каждый с интересом следит за складывающимся на их глазах импровизационным спектаклем и может на любом этапе включиться в происходящий между детьми и учителем диалог. Например, когда учитель, интерпретируя произнесенные ребенком слова, подменяет его понимание своим. Такое случается часто: учителю, ведущему урок, кажется, что он услышал ребенка, а наблюдатель видит, что это не так, и он вступает в собственный диалог с ребенком, проясняя появившуюся у него версию. Детская версия становится ключевой точкой развития урока. Эту работу назвали сценированием. «Сценирование» происходит не по плану, а вживую.
Когда учитель готов заниматься сценированием, ему становится особенно важно собственное понимание ребенка. И понимание причин этого понимания: он так сказал, потому что… Прямо по ходу урока приходится придумывать встроенные задания, чтобы прощупать границы детского размышления, уловить оттенки смыслов, которые вкладывает в свои слова ребенок… И это не методический уровень работы, не дидактический, а предельный, человеческий. Методический уровень дается учителям легко, дидактический (найти точки удивления) осваивают многие, а вот этот – антропологический – крайне труден.
Зато одна учительница описала на нашей научной среде вот такую картинку: когда Коля пришел в класс после болезни, дети буквально кинулись рассказывать ему, что они открыли за время его отсутствия и как это происходило. Потому что то, чем они занимались на уроке, стало содержанием их жизни. Они уже команда, им важно помочь товарищу, пропустившему урок, включиться в то приключение, которое они без него пережили.
Работа экспериментальной группы учителей строится так: автор рассказывает предполагаемый общий сценарный ход будущего урока – ход возможного группового взаимодействия, в рамках которого будет решаться какая-то учебная задача. Все участники группы обсуждают, в какой мере этот сценарный ход сможет реализоваться, продумывают, чем можно его дополнить. Потом все вместе работают на уроке (кто-то в роли ведущего, кто-то в роли наблюдателя), а затем обсуждают, вносят коррективы в сценарный ход, и уже другие учителя параллели проводят уроки в рамках данного сценарного хода, обогащают его своими находками. А потом этот урок, а вернее, данный сценарный ход попадает в своего рода «копилку», и им могут воспользоваться учителя на будущий год.
Пока эта работа идет точечно. Учителя, тонко чувствующие учебный материал, выбирают в нем точки, на которых можно попробовать сломать привычный, уже освоенный детьми алгоритм – проблематизировать продвижение к новому знанию. Сначала собирались экспериментальной группой раз в неделю, но потом увлеклись: идеями и находками хочется делиться прямо по мере их рождения.
Главное, что стало понятно всем: учебный материал не есть содержание образования. И думать надо не о том, как этот материал втиснуть в голову ребенка, а о том, как научиться что-то на этом материале делать.

Философия роста

А еще стало понятно, что детская ошибка – это счастье для учителя, поскольку именно в этой точке (и только в ней) происходит развитие понимания. Главное – научиться это понимание развивать.
Вот один пример. Первый класс. Дана задача: ширина одной дорожки шесть метров, а другая – на три метра уже. Какой ширины вторая дорожка? Ребенок… складывает шесть и три. И проще всего сказать: неправильно. Но как интересно разобраться: почему? Оказалось, он просто не понимает смысла слова «уже»? Он представил большого ужа, который подрос на три метра? Обычной школьной математике нет дела до образов, рождающихся у ребенка, до того, что происходит в сознании (и воображении) ребенка, когда он дает формально неправильный ответ. А для педагогов, которые работают в нашей экспериментальной группе, это становится самым главным.
Важно, что у учителей пропал страх.
Ситуация открытая, плана урока нет. На уроке сидит целая группа коллег. Но страха нет. Точно так же, как мы научились ценить детскую ошибку, так и к «ошибке» учителя мы относимся заинтересованно. Просто то, что в одном измерении кажется ошибкой, в другом – точка развития…
Но как сделать так, чтобы эта новая философия урока стала доступна, понятна, была принята внешними экспертами? Мы поняли, что важно научиться предъявлять свой опыт. Учителям нужна внешняя экспертиза, но экспертиза понимающая, заинтересованная. Мы часто приглашаем в школу управленцев, директоров и учителей других школ, преподавателей вузов. Кроме того, даем возможность учителям рассказывать о том, что они делают. Выступать с докладами, в том числе перед управленцами. В августе два «круглых стола» пройдут в департаменте, и мы по два доклада готовим на каждый день. И директор, и завучи будут рассказывать о том, что делает школа. Мы расскажем и о новых технологиях работы в деятельностном подходе, и о развитии проектных умений, и про управление школой в условиях инновационного режима.
Мы участвуем в конкурсах и рассказываем о своем опыте не потому, что стремимся привлечь учеников – школа и так переполнена. Но для нас очень важно предъявлять и обсуждать свой опыт, чтобы двигаться вперед, не самоуспокаиваться. Для нас, как и для детей на уроке, важны точки роста, которые можно выявить только в диалоге.

Полосу подготовила Людмила РЫБИНА

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"