Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №26/2005

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N 46 
 

Владимир СЕВРЮГИН

За журнальным столом

ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ. № 1, 2005ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ. № 1, 2005

В первой половине XX века фокус философской мысли – в том, что касается философии природы и философии науки, – переместился от обсуждения «последних начал бытия» и общих проблем теории познания к исследованию языка науки. «То, что вообще может быть сказано, может быть сказано ясно…» Под знаком знаменитого афоризма Л.Витгенштейна проходит весь этот период.
Язык спекулятивной философии – в тех случаях, когда им явно злоупотребляют, – не может не вызвать к себе критического отношения. Например, тезис «Пространство и время суть формы существования материи» конкретизировался рядом совершенно справедливых положений. «Предельно общие свойства, выражающие структурную организацию материального мира, – свойства объектов быть протяженными, занимать место среди других, граничить с другими объектами, – выступают как первые, наиболее общие характеристики пространства». Эта апелляция к здравому смыслу в большинстве случаев вполне достаточна.
Дальнейший анализ оказывается необходим тогда, когда начинают формулироваться «безумные идеи», призывающие тем или иным способом пересмотреть понятия пространства и времени. Сюда можно отнести тезисы о «дискретности пространства», «кривизне пространства», эмпирическом существовании многомерных пространств, обращении времени вспять, передаче сообщений через четвертое измерение и прочих поражающих воображение вещах. Каждый раз у непредубежденного читателя возникает естественное желание понять, о чем идет речь: о революционном пересмотре основополагающих принципов науки или просто о неправильном и неадекватном употреблении терминов. И здесь уже требуется предельная точность в определении того, что мы имеем в виду, говоря о существовании пространства и времени.
Если вы хотите осмысленно употреблять фразу «Пространство – форма существования материи», то должны быть готовы предъявить описание измерительных процедур и совокупность постулатов значения – утверждения о том, как мы хотим понимать и употреблять термины для всего того в языке, что вы называете пространственными характеристиками: расстояние, форма, протяженность либо что-то еще. Если вы не готовы осуществить такую конкретизацию, исходное утверждение следует признать бессмысленным (а не ложным!) – во всяком случае, в рамках парадигмы положительной, или эмпирической, науки.
В отношении «безумных идей» к сказанному нужно добавить следующее. Если вы говорите о неприменимости обычных пространственных представлений в микромире или где-нибудь еще, то должны быть готовы предъявить свои версии определения измерительных процедур и/или свои версии постулатов значения для тех же терминов – иначе то, чем вы занимаетесь, должно быть выведено за пределы эмпирической науки.
(«Онтология: от натурфилософии к научному мировоззрению и инженерии знаний». В.Ш.Рубашкин, Д.Г..Лахути)

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 9, 2004ДИРЕКТОР ШКОЛЫ. № 9, 2004

Есть немало вредных традиций, которые до сих пор препятствуют эффективности воспитательного процесса. Это, во-первых, авторитарный стиль педагогов и стремление навязать родителям свое мнение, свои непререкаемые суждения о том, что им делать с детьми и как себя вести по отношению к ним. Такой учитель видит себя руководителем не только детей, но и их родителей, что порождает отчуждение между ним и родителями, которые стараются реже бывать в школе. Так что призывы и требования авторитарного педагога чаще всего оставляют без последствий.
Во-вторых, обвинительный уклон информации о детях, склонность к всевозможным жалобам на них. Чаще всего родители просто не верят такому педагогу. Они, как правило, внутренне убеждены, что их дети – лучшие, даже если у них есть какие-то промашки. Учителя-жалобщика они воспринимают как человека несправедливого. И вообще обилие обвинений и жалоб в разговоре учителей с родителями создает тягостную атмосферу в их общении и не повышает желания чаще общаться с педагогами.
Ни педагоги, ни родители не вправе предъявлять требования или отдавать распоряжения друг другу – в их общении должна превалировать взаимопомощь в воспитании детей. Педагоги и родители должны регулярно обмениваться информацией о жизни детей в школе и дома. Родителям хочется узнать, что нового усвоили дети за последнее время, чему научились, в чем проявилась их оригинальность, как обогатилась речь, какие появились друзья, чем интересен каждый ребенок. Именно об этом и должен рассказывать им педагог. Положительная информация о детях встречает со стороны родителей самый благоприятный отклик. Следствием является рост доверия к учителям.
Не все, что учитель знает о детях, он должен говорить их родителям, тем более на родительском собрании. Если родитель, чувствуя или подозревая неполноту информации, просит учителя подробнее рассказать о своем ребенке, учитель может сказать об этом, но только в индивидуальной беседе, без посторонних, стараясь изложить свои наблюдения объективно и доброжелательно. Тогда не возникает барьера отчуждения, и в этом случае родители окажут учителю всю помощь, какую он попросит.
Сведения о том, чем заняты дети дома, сколько времени читают и что читают, сколько времени смотрят телевизор и какими увлекаются передачами, каковы их взаимоотношения с родителями, – все это и многое другое интересует педагога. Разговоры с родителями, да и с самими школьниками позволяют выяснить многое – все это важно и значимо. Однако учитель не может приходить в дом школьника без приглашения, недопустимо официально-обязательное посещение детей на дому: учитель не контролер домашнего поведения детей или жалобщик на их проступки в школе.
Наилучший вариант, когда дети сами приглашают учителя или когда родители по-дружески просят его зайти, побеседовать в домашних условиях. Сами родители, будучи специалистами в различных областях науки, производства, медицины или искусства, могут много интересного рассказать на школьных утренниках, вечерах, встречах или собраниях. Их выступления ценны не только своей содержательной стороной, позволяющей обогатить круг знаний и интересов школьников, но и положительным влиянием на собственных детей. Перед ними открывается богатство личности родителей, появляется гордость за них.
(«Школьный учитель и родители учеников: на чем строится их взаимодействие». И.З.Гликман)

ЭКОНОМИКА В ШКОЛЕ. № 4, 2004ЭКОНОМИКА В ШКОЛЕ. № 4, 2004

В московской «Школе бизнеса для молодежи» разработан целый корпус программ для различного возраста и разного уровня подготовки подростков, которым интересны основы экономики, предпринимательства, которые озабочены выбором будущей профессии. Для закрепления полученных знаний на школьных занятиях по экономике, обществознанию и истории «Школа бизнеса для молодежи» предлагает описания «Деловых игр», которые позволят ученикам применить полученные теоретические знания и укрепить необходимые навыки. Программы «Школы бизнеса» помогают не только подростку, но и учителю обществознания, экономической географии, основ экономики готовить интересные и познавательные занятия по учебным программам. Речь идет о таких играх, как «Азбука рынка», «Я – предприниматель», «Я – инвестор», «Я – налогоплательщик», «Я – акционер», «Банковское дело», «Семейный бюджет» и т.п.
Помимо чисто познавательного эффекта проводимое игровое обучение имеет значимое воспитательное воздействие. Методика игрового моделирования цепи отношений «государство – власть – общество – общественные лидеры – личность» способствует развитию положительной рефлексии подростков на окружающий мир. Элемент неопределенности, включаемый в игру, создает эмоциональное напряжение, позволяет направлять так называемую немотивированную агрессию, столь характерную для подростков, в конструктивное русло творческой самореализации.
При перемещении в игровую среду подростки с самого начала попадают в ситуацию смены личностного имиджа – им сразу предлагается изменить свое имя на «игровое». Действия подростка в игре подчинены сюжету и роли. При этом очень важны три момента:
– во-первых, роль, которую берет на себя подросток, коренным образом перестраивает его действия по управлению собой;
– во-вторых, роль вносится в действия ребенка извне, через сюжетные легенды, которые подсказывают ему во время игры взросло-человеческий смысл действий;
– в-третьих, роль является смысловым центром игры, и ее осуществлению служат как создаваемая игровая ситуация, так и игровые действия.
Таким образом, внутренняя сущность сюжетно-ролевой игры заключается в том, чтобы воссоздать отношение людей друг к другу. Конечно, подростки не сознают этого и, играя в отношения, их не замечают. Отношения скрыты в действиях, типичных чертах поведения другого участника игры. Развитие личностного сознания ребенка (то есть выделенность в сознании подростка его отношений с другими и как следствие – личная позиция, стремление занять иную позицию) и есть результат игры.
Значение деловых игр не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важно то, что в игре рождается новая психологическая форма мотивов. Гипотетически это можно представить себе так: именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, рефлекторных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, что помогает подростку сделать необходимый шаг от безотчетных спонтанных решений и поступков к сознательной и ответственной деятельности.
(«Учиться капитализму настоящим образом». В.В.Крылов)

МИР ПСИХОЛОГИИ. № 4, октябрь – декабрь, 2004МИР ПСИХОЛОГИИ. № 4, октябрь – декабрь, 2004

Предположим, что человек достиг очень важной и масштабной цели, к которой страстно стремился, и судьба ему благоприятствовала, и его способностей хватило, чтобы полностью реализовать свои намерения. Что происходит дальше?
Сначала наступает краткий период полной удовлетворенности достигнутым. Если на это состояние накладываются еще какие-либо положительные эмоции, быть может, в связи с другим поводом, человек может ощутить себя даже счастливым – мимолетно или на краткий период. Долгое время ощущать себя счастливым невозможно, т.к. это скорее некое преходящее эмоциональное «озарение». Если кто-то утверждает, что он счастлив «всегда», он заблуждается: продолжительным и устойчивым может быть переживание благополучия, но не переживание счастья.
Вскоре перед человеком неизбежно встает вопрос: «Что делать дальше?» Так вслед за пережитым успехом может возникать переживание неопределенности своего положения. Тут-то и могут выявиться неблагоприятные психические последствия успеха. Пережитый успех порою заводит человека в психический тупик, поэтому и сам этот успех оказывается тупиковым по его психическим последствиям. Если личностное начало человека неустойчиво, если в его психике нет целостности, в нем могут происходить изменения. Порою окружающие замечают, что после достигнутого успеха, индивид «стал совсем другим человеком», причем это происходит далеко не всегда в лучшую сторону.
«Тупиковый успех» – это следствие не только неспособности заглядывать вперед, но также и склонности переоценивать успех. Поэтому человек должен обладать «дисциплиной успеха»: никогда не преувеличивать достигнутого и не проецировать его на свою личность – только на свои усилия.
Отсутствие новой значимой цели, неспособность найти ее для себя именно на фоне пережитого эмоционального подъема дезорганизуют активность более глубоко, чем непреодолимость препятствия. И не случайно момент жизни человека, который наполняется содержанием «тупикового успеха», может оказаться для него критическим. Необходимо также учитывать, что бездельные эмоции растравляют душу, а начатое дело всегда успокаивает.
Следует обратить внимание на опасность наказуемой инициативы при воспитании детей. Если ребенок проявил инициативу, его действия надо поддержать, даже если последствия этого не всегда благоприятны, – это надо терпеть: он должен научиться проявлять инициативу, самостоятельно определять для себя направление и характер действий, чтобы инициативность становилась чертой его личности.
Надо сказать, что содержанием известного в быту принципа «за что боролись, на то и напоролись», неоднократно доказавшего свою силу в истории человечества, является именно ущерб от успешных действий. Ведь в результате успешных действий совершенно неожиданно может возникнуть ситуация, которая намного хуже предыдущей, которую так хотелось изменить, и изменили на свою голову успешно. Прежние тяготившие человека факторы с изменением ситуации отпали, но зато возникли новые, еще менее благоприятные. Безуспешные действия к подобному не приводят, ведь ситуация-то в результате их не изменилась. А вот успешные – да. Так что человек напарывается именно на свой собственный успех.
Итак, мерой переживания успеха должна быть степень усилий: прилежания, старания, долженствования, а не масштаб достигнутого. Здесь важно то, что проявлять перечисленные выше качества никто никогда помешать человеку не может, и все зависит не от случая, а от него самого. Личностно развитые люди устойчивы к феномену «тупикового успеха», поскольку успех их не развращает и не дезориентирует. Поэтому они оказываются сильнее воли случая и радуются успеху – последующие неудачи не будут для них в психическом плане губительными (по контрасту с прежним успехом).
(«Целостность и целеполагание. Феномен “тупикового успеха”». Д.В.Колесов)

РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 6, 2004РУССКИЙ ЯЗЫК В ШКОЛЕ. № 6, 2004

При подготовке учителя русского языка мы обратились к видеоматериалам – фрагментам уроков, представленным в разных вариантах и в разной последовательности, и к целым урокам. Видеоматериалы, представляющие одновременно работу и учителя, и учеников, дают возможность проследить взаимодействие и взаимоотношения на уроке, умение управлять ситуацией, обеспечивая необходимую реакцию класса и демонстрируя при этом этически грамотный вариант поведения. Студенты находят ошибки, просчеты и предлагают пути их исправления, мотивировки оценок, ответы на вопросы учеников. После стоп-кадра кто-либо из студентов может «продолжить работу в этом классе», реализуя в аудитории перед коллегами свой вариант продолжения урока.
Видеозапись отдельных уроков может служить материалом для коллективного обсуждения, в котором активное участие принимают и студенты, и преподаватели. Ядром профессионального педагогического анализа становится не только правильность отбора материала и построения урока, но и то, насколько удалось начинающему учителю организовать общение со школьниками, были ли созданы условия для творческого характера учебной деятельности, сумел ли учитель создать благоприятный эмоциональный климат.
Студент, чей урок был записан на видеомагнитофоне, может увидеть себя со стороны, оценить собственные действия и работу класса, т.е. увидеть реальный результат урока и сравнить его с запланированным, сопоставить самооценку с оценкой товарищей и старших коллег. Видеоматериалы помогают студентам совершенствоваться с учетом собственных ошибок. Подобный тренинг позволяет от подражания образцам и стереотипам перейти к импровизациям, а это залог более успешного формирования профессиональных умений, шаг к профессиональному мастерству.
(«Видеотехнологии как один из прогрессивных приемов профессиональной подготовки учителя». Г.В.Мурзо, Ярославль)

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. № 2, 2005НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. № 2, 2005

Решая задачи гуманизации образования, учитель выполняет новые роли:
– организатора, гибко направляющего учебные действия школьников;
– партнера, организующего диалогическое общение в учебном процессе;
– фасилитатора – помощника, обеспечивающего условия для осмысленного учения и принятия учеником себя как самоценности.
Такая роль учителя в педагогическом общении строится на качественно других взаимоотношениях с детьми: доверии, взаимопонимании, сопереживании, сочувствии, взаимопомощи, толерантности и т.д. Задачей учителя становится не жесткая активизация учебной деятельности, а создание условий для внутренней мотивации школьников (чтобы ученик захотел читать, писать, говорить, слушать). Здесь на первый план выходит роль учителя-помощника, способного понять, принять ученика, вселить в него оптимизм.
Перенос акцента с преподавания на фасилитацию учения (облегчение группового процесса в общении) – это выражение эмпатийного, рефлексивного способа воздействия педагога на сознание, эмоции и волю ребенка.
Основными установками учителя-фасилитатора являются:
– открытость (способность выражать и транслировать собственные мысли и переживания в межличностном общении с учениками);
– принятие, доверие (внутренняя уверенность учителя в возможностях и способностях каждого ученика, педагогический оптимизм, опора на положительные качества воспитанника);
– эмпатическое понимание (видение учителем внутреннего мира и поведения каждого ученика как бы его глазами).
Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учеников в безоценочной манере, ведущий себя естественно в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к ученикам, создает тем самым все необходимые условия для активизации их осмысленного учения и личностного развития в целом.
(«Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия». С.Я.Ромашина)

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 12, 2004ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И АДМИНИСТРАЦИИ ШКОЛЫ. № 12, 2004

В нашей школе с углубленным изучением английского языка мы решили принять те стандарты языкового образования, которые уже давно в Европе признаны сильными, эталонными. Например, в английском языке – это знаменитый Кембриджский международный экзамен. И наши дети в три потока, с 5-го по 7-й классы, готовятся к первому Кембриджскому экзамену. Потом – подготовка ко второму экзамену. А с 9-го по 11-й классы уже готовятся к сдаче экзамена на первый сертификат – квалификационный документ, означающий, что в руках наших детей уже есть первая профессия и перспективы достойной работы.
Как ни хорош экзамен кембриджский, у нас в России «собственная гордость» – единый государственный экзамен. Как нам быть с ним? Что касается нашей профильной школы, то предлагаемый уровень ЕГЭ – это уровень нашего хорошего троечника. Для нашего четверочника и особенно пятерочника ЕГЭ – это просто какой-то мелкий, недоделанный вариант международного экзамена. По английскому языку он фактически почти полностью списан с европейских кембриджских сертификатов. Принципиальная разница в том, что «по ЕГЭ» надо где-то ставить черточку, а «по Кембриджу» – там же карандашом заштриховать…
Сегодняшние версии ЕГЭ по английскому языку не подходят для школ с углубленным изучением языка, но они безумно сложны для школ обыкновенных: при одном-двух часах в неделю иностранного языка в обычной школе – это нерешаемая задача. И уж совсем нереальна эта затея для учеников многих сельских школ.
Единый государственный экзамен для нас, таким образом, серьезная проблема. Или надо серьезно менять его версии и дифференцировать их, или объяснить, почему, с какой целью этого делать не хотят. Учитель должен понимать смысл того, что от него хотят, а не страдать раздвоением личности по вине тех, кто ставит перед ним и его учениками неадекватные задачи. Решение неадекватных задач приводит к неадекватным ответам.
(«От Твери до Кембриджа и обратно». Андрей Мишин)

По материалам Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru