НА ПОРОГЕ ШКОЛЫ

Что значит быть готовым к школе? И почему к ней вообще нужно готовиться специально? Разве не там тебя должны научить читать, писать, считать и общаться со сверстниками? Эти вопросы не могут не возникнуть, если серьезно задуматься над проблемой поступления ребенка в школу, которое с каждым годом становится все более похожим по сложности на поступление в престижный университет.
А с другой стороны, школа сама как-то готовится к встрече с ребенком? И готова ли она к ней?

“Я в домике”
Правила детской жизни, которые нарушает школа

Школа пристально всматривается в каждого новобранца. Чего же она ждет от ребенка?
Послушания. Но слушают ли и слышат ли детей сами учителя? Часто они оказываются неготовыми к тому объему вопросов, которые дети хотят задать им, поскольку именно ученические вопросы определяют меру детского участия в учении. Но на уроке нет места детским вопросам, план урока их или не предусматривает, или, что еще хуже, предугадывает.
Когда-то давным-давно мы провели в подготовительной группе детского сада простую работу. Попросили детей спросить о самом главном. И они спросили:
Почему люди хотят быть злыми и добрыми?
Почему люди не могут без воды прожить?
Как учиться в институте?
Почему дети не могут все вместе пойти в первый класс?
Почему когда маленькие дети падают, они плачут?
Почему когда колесо у велика проткнуто, он медленно едет?
Почему мы не можем воспитательницу взять с собой в школу?
Почему люди не могут жить без еды?
Почему звери не могут жить в клетках?
Почему разные механизмы могут двигаться?
Как птицы летают?
Почему люди живут со смертью?
Почему зубы выпадают?
Почему дождь идет?
Почему я раньше приходил в сад – было темно, а сейчас прихожу – светло?
Почему дядя Сережа не может жить с нами в группе?
Были и другие вопросы, которые трудно вместить в формат газетной статьи, да и нет смысла. Достаточно того, что среди вечных вопросов о человеческом бытии и устройстве мира встречается забота о грядущем школьном будущем и робкое опасение и желание сохранить ценную детсадовскую жизнь на пороге встречи с системой. Мы понимаем, что эти опасливые дети, стремящиеся взять воспитательницу с собой, в одночасье могут стать абсолютно правы. Школа может оказаться неготовой к их озабоченности.
Школа ждет от детей исполнительности. Но выполняют ли учителя самое первое и элементарное обещание, что в школе будет интересно, что дети получат ответы на все свои вопросы. Ответы оказываются сильно отсроченными. Разочарование приучает довольствоваться малым: “Узнаете в десятом классе” или “Так надо”.
Мы же под диктовку детей записывали их вопросы на большом листе старых обоев, и дальше уже они сами могли оценить, получили ли ответ на свой вопрос или нет. Спустя сутки в списке вопросов начали появляться аккуратные плюсики, но что удивительно, дети просили дописать новые вопросы. Удовлетворившись ответом на один: “Как птицы летают?”, ребенок спешил уточнить его с помощью другого: “А как же тогда самолеты?” И список рос.
Школа ждет высокой работоспособности, но сами учителя нередко склонны упрощать свою работу. Тотальная формализация знаний с помощью знаковых систем, букв и цифр приводит к тому, что учитель перестает считаться с образностью детского мышления. Школьные понятия о числе, фонеме, времени не находят опоры в детских представлениях. И тогда работоспособность уходит, поскольку всегда требует осмысленности. Детское мнение, которое кажется абсурдным, часто высмеивается. И тогда работоспособность падает. Прислушиваться к ученическим мнениям – значит останавливаться, остановки рвут ритм, задаваемый учителем, отсутствие ритма приводит к усталости и нерешенности отдельных дидактических задач. Да и вообще на уроке становится шумно…
Школа ждет от ребенка хорошей памяти, но помнят ли педагоги, что учитель – по определению К.Д.Ушинского – это человек, который особо переживает свое детство, помнит его до мельчайших подробностей и готов поделиться с ребенком этими ценными осколками своей памяти? Это же так просто. Вспомните, как мы брали подушки с дивана, залезали под письменный или обеденный стол, накрывали его одеялом или скатертью так, что становилось темно и спокойно, как, сидя в этом рукодельном убежище, мы часами играли, а между тем любящая бабушка просовывала блюдце с хлопьями, и мы благодарно хрустели в ответ. Вспомните, как играли в фантики на школьном подоконнике или удар за ударом пытались загнать шарик из конфетной обертки в проковырянную в том же подоконнике лунку. Если только вспомним и засвидетельствуем перед двадцатью пятью парами глаз, то увидим, как оживится детская память. Но пресловутый дидактизм возводит границы в памяти детей, блокируя опыт прошлого на уроке.
Школа ждет от ребенка выразительности и развитости речи, но как часто мы однообразны, монотонны и предсказуемы. Пройдемся по школьным коридорам. Захочется ли нам задержаться у какой-нибудь из классных дверей? Редко когда заслушаемся, удивимся полифонии учительского голоса, в котором зазвучит вдруг многообразие мира. Скорее мы услышим определенность вопреки озадаченности, утверждение вопреки искреннему удивлению, приказ вопреки просьбе и пренебрежение вопреки одобрению.
Список несоответствий можно было бы продолжить, но это снова не соответствует формату газетной статьи. Поэтому еще несколько слов о самом главном. Готова ли школа сделать учебную деятельность ведущей? Думаю, что заполнить жизнь учебой готова, но не деятельностью.
Когда мы говорим: “Ребенок играет”, то уж само собой разумеется, что он сам выбирает свои игры, сам устанавливает и соблюдает правила, сам следит за их исполнением и вполне способен вынести вердикт, состоялась игра или нет. Играющие дети завораживают наблюдательных педагогов своей изобретательностью и способностью к самостоятельному и ответственному действию в игре. Качественное отличие игровой ситуации от неигровой – это наличие в первой львиной доли условности. “Только, чур, с домиками”, – говорит кто-то из ребятишек, оставляя тем самым себе нишу для маневра, условие личной сохранности. “Я в домике!” – кричит кто-то из детей, и груз игровой ответственности спадает с плеч, теперь можно перевести дух. Ребенок, если он нормально развивается, способен самостоятельно регулировать интенсивность и условия игры, соотносить меру личного участия и участия ровесников в игровом действе. Грамотные воспитатели детских садов, работая с четырехлетками, понимая, что игра – дело не только личное, но и общественное, кладут много сил на то, чтобы организовать малышей на совместную игру. И часто им это удается, и лучшим критерием способности детей играть вместе будет уход воспитателя. Воспитатель вышел из группы, а дети продолжают играть, следят за правилами и, уточняя их, приходят к согласию. Красивая картинка, но именно она указывает на актуальность игровой деятельности в дошкольном возрасте.
А что же с учебной деятельностью? Практически то же самое. К сожалению, в одночасье она не становится ведущей. Более того, важнейшим критерием деятельности является ее осмысленность, способность ученика самостоятельно ставить перед собой учебные задачи. “Детский сад кончился”, – говорит учитель начальных классов, и, к сожалению, он единственный, кто в это верит. “Это вам не игрушки”, – снова говорит учитель, насаждая безусловность своих требований. “Мы же с вами договаривались!” – негодует учитель, забыв о том, что договора-то не было, а было правило, которое учитывает интересы только одной, учительской стороны.
Школа должна быть готова к тому, что в первые три-четыре года жизни ребенка в ее стенах основной задачей педагогов будет задача научить детей учиться, учиться совместно.
Отсутствие в школе учебной деятельности легко увидеть, и любой мало-мальски грамотный психолог сможет это зафиксировать. Ученики, как правило, не схватывают сути задачи и поэтому частенько торгуются, к примеру: “Текст спишу, а орфограммы подчеркивать нам не сказали”. За этим “нам не сказали” и лежит готовность действовать исключительно по команде, но деятельность – это осмысленный акт, где командует частный опыт владения ситуацией и понимание материала. Кроме того, школьный контроль и оценка настолько узурпированы учителями и администрацией, что дети не в состоянии сами оценить продукт своей работы, они прямолинейно сдают тетради на проверку и так же прямолинейно их получают. Любая неопределенность в этом деле пресекается мгновенно, поскольку продуктивность учебной деятельности в дидактике фиксируется в показателе успеваемости.
Но если начальная школа не готова учить учиться, то почему на выходе, в одиннадцатом классе, мы вдруг встречаем неплохие показатели? От родителей выпускников можно часто услышать такую историю: “В первом классе первые полгода мой учился вроде неплохо, а потом как отрезало. До ночи делали домашние работы, а потом рукой махнули… А теперь гляди – и экзамены сдал, и в институт поступил”. Действительно, где-то в десятом классе у некоторых подростков открывается второе дыхание, на горизонте начинает маячить перспектива взрослой жизни. В этой неопределенности, когда взрослые уже махнули рукой, подросток вдруг успешно, не по команде ставит собственную учебную задачу. Впервые за долгие годы школьной учебы...

Детские вопросы – “Почему мы не можем воспитательницу взять с собой в школу?” и “Почему дети не могут все вместе пойти в первый класс?” – словно лакмусовая бумажка проявляют неготовность школы к ребенку. За этими вопросами стоят и страх, и положительный опыт совместной жизни в детском саду, когда ученичество еще не стало ведущим лейтмотивом жизни, но уже пугает своей безусловностью, когда любая определенность уже не сможет быть преодолена условленным криком “я в домике”.

Сергей ПЛАХОТНИКОВ

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"