Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №18/2005

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ N 45 
 

Владимир СЕВРЮГИН

За журнальным столом

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ. № 2, 2004ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ. № 2, 2004

При решении чисто преподавательских задач учитель-предметник мыслит категориями и методами своей науки, поэтому у учителя химии формируется химическое мышление, у учителя физики – физическое, у учителя истории – историческое и т.д. В то же время учитель-предметник обращается к знаниям по психологии обучения и дидактике при обдумывании способов объяснения явлений, понятий, законов преподаваемой им науки.
В отличие от обыденного мышления для мышления в области любой науки необходима научность, которая характеризуется следующими четырьмя признаками.
1. Научное мышление учителя-предметника требует логической культуры. Логические ошибки относятся к разряду наиболее серьезных и мешающих усвоению знаний. Стихийное усвоение логических правил построения умозаключений приводит к тому, что ученики ориентируются на второстепенные отношения и случайные признаки и потому не умеют выделять самое существенное.
2. Признаком, характеризующим научность мышления, является владение научным языком, который, во-первых, благодаря логике и математическому аппарату объективен, во-вторых, включает систему понятий и терминов соответствующей науки.
3. Еще одним признаком, характерным для научного мышления, является владение экспериментальными и теоретическими методами исследования, особой логикой процесса исследования и решения научной проблемы.
4. Научное мышление отличается от обыденного критичностью. Следует отдавать себе полный отчет в том, что и как делаешь. Критическое мышление сугубо специфично для той или иной профессии; при этом оно инвариантно по отношению к профилю обучения и состоит в понимании имеющихся противоречий для их преодоления. Критичность мышления является одним из факторов, способствующих доминированию плодотворного творчества над алгоритмизацией мышления (“Профессиональное мышление учителя: научно-педагогический аспект”. С.И.Гильманова, Д.В.Вилькеев)

ИГРА И ДЕТИ. № 1, 2005ИГРА И ДЕТИ. № 1, 2005

Не бывает одаренности “вообще”. Можно говорить о творческой одаренности, речевой (вербальной), математической и интеллектуальной. Редко бывает, когда в человеке сочетаются эти одаренности. Причем очень часто именно в широком смысле одаренный ребенок не становится одаренным взрослым.
Обоснованно о какой-либо одаренности ребенка можно говорить с семи лет.
И это не случайно. До семи лет обычно говорят о скачкообразном развитии: скачок, т.е. вспышка неординарности, потом возможно плато, потом опять скачок.
Но для развития одаренности после семи лет существует другая проблема: в семь лет ребенок идет в школу, а там как раз строгий учебный процесс может ограничить творческую одаренность. Получается, что школьная система уравнивает детей, и в то время, когда одаренность могла бы расцветать пышным цветом, она становится помехой для успешного обучения. Можно сказать, что творческая одаренность к семи годам точно будет снижена, что она гаснет.
Если вы обнаружили у ребенка определенные способности, самое главное, что вы должны знать, – никакая одаренность не должна стать проблемой для ребенка. Если родители решают, что их ребенок художник и поэтому он должен несколько часов в день рисовать, естественно, ребенок не захочет быть художником. Задача родителей только создавать условия для развития одаренности у ребенка, среду, чтобы ребенок мог делать то, что ему нравится, что у него получается, тогда, когда ему этого хочется.
Если вы не обнаружили у ребенка каких-то особенных способностей, не спешите с выводами, не огорчайтесь. У вас все впереди! Так же, как и в случае с одаренным ребенком, надо равномерно развивать все способности сына или дочки. Важно видеть прогресс в развитии, те изменения, которые происходят с ребенком, и отмечать, и гордиться его личными достижениями, сравнивая их с предыдущими.
Если родителям не удается нащупать способности своего ребенка, нужно дать ему возможность искать, и не только в дошкольном и младшем школьном возрасте, но и значительно позже. Важно научить ребенка ставить себе цель и не оставлять дело, пока она не будет достигнута.
Если же родители с самого начала относятся к своему ребенку как к одаренному, они стимулируют особое его развитие. Вера родителей в то, что их ребенок – способный, помогает ему не ограничивать себя рамками: “У меня не получится, поэтому я делать не буду!”, он более смел в своем творчестве и поэтому развивается более разнообразно и интенсивно.
(“Легко ли быть дарованием?” Е.Якушина)

ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. № 5, 2004ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ. № 5, 2004

Есть много методов формирования личностно-ценностного отношения к явлениям искусства. Однако основными, объединяющими своими принципами все остальные, выступают методы моделирования художественно-творческого процесса (МХТП). Эти методы позволяют как педагогу, так и ученикам преодолеть отчужденное отношение к явлениям искусства, найти пути к пониманию духовного мира автора, к пониманию произведения.
Сущность методов МХТП заключается в создании учителем на уроке условий для того, чтобы школьник мог ощутить себя в роли композитора, художника, поэта, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей. МХТП – это, по сути, есть прохождение пути рождения произведения искусства, воссоздание его “изнутри” и проживание самого момента воссоздания.
Мы предлагаем три метода МХТП: метод исполнения двух ролей, метод принятия стороны Другого и метод независимого арбитража.
Сущность метода исполнения двух ролей состоит в том, что педагог принимает на себя две роли – самого себя и автора. Обязательное условие – доброжелательное и заинтересованное отношение “оппонентов” друг к другу, взаимное перевоплощение, ощущение себя на месте “оппонента”. Один предлагает к обсуждению волнующие его вопросы, Другой – пытается сам себе ответить на них. Для реализации этого метода очень важно уметь услышать, почувствовать внутренний мир автора, найти что-то общее в позициях, ценностях, мировоззрении, даже если данное произведение вызывает пока у педагога негативное отношение.
Еще более эффективен в этом плане метод принятия стороны Другого (автора, исполнителя). Здесь учитель также исполняет две роли, но если в первом случае речь шла о равноправии, то сейчас учителю необходимо умышленно и подготовленно встать на сторону Другого, заранее определив его позицию как совершенно правильную. Себе же отводится роль человека, который в корне не прав. Это уже дискуссия, в которой автору предоставляется возможность защитить свое произведение, доказать свою позицию. Принятие роли и мнения автора позволяет учителю достаточно эффективно преодолеть возможное непонимание, внутренне сблизиться с ним.
Метод независимого арбитража тоже направлен на организацию плодотворного диалога-общения о художественном произведении (явлении искусства). Отличие же состоит в том, что появляется третье лицо – независимый арбитр, который как бы организует диалог, следит за его развитием, вмешивается при необходимости и т.п. Используя данный метод, педагог может как встать на свою сторону, так и принять роль автора. Однако независимо от этого он одновременно предстает в качестве некоего эксперта, за которым закреплено право на вынесение окончательного решения по поводу содержания и результатов дискуссии.
(“Моделирование художественно-творческого процесса”. Н.А.Рыбакова)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ РАН. Т. 26, № 1, 2005ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ РАН. Т. 26, № 1, 2005

Понимание обмана человеком не только хорошо отражает развитие его представлений о психическом мире людей, но и говорит о сложной организации этих представлений. Дети способны понимать и проявленные психические феномены, и тщательно скрываемые, т.е. могут осуществлять двойное декодирование (распознавать обман), опираясь на дополнительные знания.
Дети 5–11 лет обладают представлением, что сказанное человеком не обязательно соответствует реальности. Признак слов оказался не самым главным. Истинность их может быть опровергнута дополнительными признаками. Наблюдая за ситуацией обмана со стороны, дети способны оценивать его успешность, используя более или менее широкий спектр признаков. И лично включаясь в обман, они обращают большее внимание на поведенческие проявления. Характерно, что именно мимико-поведенческие проявления человека для них наиболее надежный источник для распознавания обмана – проявления его в голосе, пластике, мимике.
Но с возрастом дети демонстрируют растущее понимание того, что для собственного обмана мало просто смоделировать по схеме выражение лица и позу, передать определенным образом интонацию, необходимо еще и привести в соответствие свое психическое состояние, самому поверить в демонстрируемый обман. На схожем принципе базируется система обучения актерскому мастерству К.С.Станиславского: достоверность игры определяется тем, насколько сам актер верит в то, что делает и изображает. Об изощренных обманщиках, “бессовестных лгунах” известно, что они хорошие актеры. Функциональное объяснение этому – эффективный процесс самообмана, посредством которого врун убеждает себя в том, что истина и ложь – это одно и то же. Врун изменяет свои “истинные” убеждения, чтобы они могли совпадать с “ложными”.
(“Понимание обмана детьми 5–11 лет”. А.С.Герасимова, Е.А.Сергиенко)

ЛИЦЕЙСКОЕ И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. № 9, 2004ЛИЦЕЙСКОЕ И ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. № 9, 2004

Подлежащее, не требующее сказуемого, констатирует факты; глагол, таящий бездействие, агрессивен, как команда. Призывы: “Повысить, углубить, усилить…” – формируют убеждения, скрывающие убожество.
Мысль, таранящая стереотипы, взывает к поступку. Но нам настойчиво твердят заклинания прошлого, пытаясь противостоять вызовам современности. Несовпадение высоких слов с делами и поступками провоцирует цинизм.
Окружающая жизнь проектируется на образование. Экономика образования вновь становится “экономной”, она существует сама для себя. Дешевое образование непритязательно, оно подавляет даже интерес к насаждаемым “платным образовательным услугам”. А сами образовательные услуги напоминают образовательное лакейство – ученик превращается в клиента, который всегда прав. Поголовье скота и подушевое финансирование становятся макроэкономическими показателями. Нищее и плененное административным давлением образование выводится на тропу бизнеса. Встречные улыбки прохожих заменяются зоркими взглядами скрытых видеокамер. Из способа оценки знаний ЕГЭ превращается в цель образования. Школьные сочинения не нужны – лучше отгадывать тесты. Душевный порыв выглядит отрывом воображения от действительности.
Лицей заставляет думать о миссии образования. Лицейское образование стремится сохранить себя, отторгая административный прессинг. Лицей способен быть педагогическим символом эпохи, однако он насильственно встраивается в традиционные рамки образования, усредняется и выравнивается стандартизируемыми требованиями. Лицей рождается в кипении страстей, в поиске. Ощутить, понять и принять это педагогическое буйство может тот, кто не ждет гарантированного результата педагогических технологий. Ведь лидерство и карьера ослепляют, заслоняют красоту проявлений человеческой натуры.
Педагогические технологии, утверждающие гуманистические ценности, все-таки не гарантируют победы над человеческими пороками. История Царскосельского лицея, сгоревшего в атмосфере чиновничьего произвола, политических и властных амбиций, взывает к осознанию акта не только рождения, но и возможной гибели лицейского образования. Смерть лицея – явление знаковое, оно выражает откат к прошлому, неспособность принять изменяющийся мир.
(“Лицей сквозь время”. Л.Лурье)

ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. № 12, 2004ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. № 12, 2004

Нынешний курс обществознания построен так, чтобы максимально вовлечь учеников в обсуждение, а значит, стимулировать их умения дискуссировать, вырабатывать собственное мнение. В различных дидактических методах обучения особо выделяется групповая форма.
Если в классе формируются примерно пять групп по пять человек в каждой, то учитель должен формировать группу из слабо-, средне- и сильноуспевающих учеников и, хорошо зная особенности межличностных отношений, сложившихся в классе, и из положительно настроенных друг к другу подростков.
Внутри группы обсуждается задание, причем капитаны команд распределяют обязанности, задействуют в работе слабых учеников, выбирают “делегата” для объявления результатов работы группы. При подведении итогов необходимо организовать дискуссию между группами. Учитель исправляет и дополняет сказанное, может продиктовать свой комментарий, краткие выводы.
Одним из наиболее сложных моментов при проведении групповой работы является выставление отметок. Это право передается капитанам команд, которые оценивают личный вклад каждого участника. Безусловно, учитель, наблюдавший работу учеников на уроке, хорошо видел весь процесс и в случае необъективности выставления отметок должен обращать на это внимание. При проведении групповой формы обучения, особенно тогда, когда школьники не приучены к самостоятельной работе, следует избегать выставления в журнале двоек. Неуспевающие по обществознанию ученики требуют особого подхода, в том числе и на дополнительных занятиях.
Групповая работа на уроках обществознания формирует у восьмиклассников навыки обобщения, систематизации и анализа учебного материала, учит дискуссировать, действовать коллективно. Однако групповая форма обучения имеет и свои слабые стороны. Например, в слабоуспевающих классах ученики реально не готовы к самостоятельной учебной деятельности и их обучение ведется в основном на репродуктивном уровне.
Не будет плодотворной групповая работа и в условиях низкой дисциплины.
(“Групповая форма обучения на уроке обществознания в 8 классе”. М.А.Сафаров)

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ПЛЮС ДО И ПОСЛЕ. № 12, 2004НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ПЛЮС ДО И ПОСЛЕ. № 12, 2004

Конструирование авторской методической системы – это процесс творческий. Но авторская программа – это еще и учебно-технологический документ, фиксирующий содержание образования в виде перечня вопросов, подлежащих усвоению учениками в рамках изучения отдельного учебного предмета, а также методические советы
по организации процесса обучения.
Текст авторской программы должен состоять из четырех логически связанных частей:
– объяснительной записки к разрабатываемому курсу;
– содержательной части;
– перечня требований к уровню знаний и умений, которыми должны овладеть ученики;
– перечня критериев, по которым можно судить об эффективности авторской программы.
Последняя часть – проверка состоятельности предложенных в авторской программе проектных решений – предполагает анализ, осмысление и оценку всего хода и результатов работы по конструированию инновационной (авторской) методической системы. Основное внимание на данной стадии необходимо сосредоточить на методах экспериментальной проверки эффективности обучения по разработанной программе и ее корректировке по результатам проверки.
Следует особо отметить, что при теоретическом обосновании авторской программы в принципе неприемлема установка на полное описание проектируемой системы и результатов ее функционирования. Самое важное – выяснить не только, что и как изменилось в методической системе, педагогических технологиях, но прежде всего какие изменения произошли в личности ребенка.
(“Как разработать и реализовать авторскую методическую систему учителя”. Т.С.Перекрестова, Волгоград)

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 6, 2004ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ. № 6, 2004

Каковы особенности различных уровней освоения профессии?
Непрофессионал (квазипрофессионал, профессиональный функционер). На этом уровне человек проявляет достаточно большую активность, но она является беспорядочной, не приносящей эффекта, соответствующего затрачиваемым усилиям. При этом наблюдаются деформации личности – работа состоит из цепочки отдельных операций, не связанных общей целью, процесс труда выступает как неприятная обязанность, которая задается внешними по отношению к ней мотивами, а в основе этого не происходит развития, возможны только стагнация и последующий регресс. Непрофессионал подчинен должностным инструкциям и не пытается что-либо изменить ни в себе, ни в своей деятельности.
Специалист (частичный профессионал). На этом уровне уже предпринимаются попытки в рамках заданной ему цели вырабатывать новые средства достижения результата. Но в силу огромной устремленности к цели, которая забирает много энергии, цель часто остается недостижимой. Здесь, правда, человек уже стремится самореализоваться через профессию (но самореализоваться может и “нехороший” человек). Преследуя цели самореализации любой ценой, даже в ущерб профессиональной деятельности, специалист часто идентифицирует себя с профессией – это позволяет соответствовать профессиональным ценностям, но препятствует личностному росту.
На этих двух уровнях профессионализма профессиональные и личностные качества живут отдельной жизнью: на работе человек бывает одним, вне работы он проявляет себя совершенно иначе.
Профессионал. Главной особенностью данного уровня профессионализма является то, что здесь человек выходит за пределы своего профессионального труда, осваивает смежные области деятельности. Такой человек опережает свое время, он часто остается непонятым, потому что видит стратегические пути развития современного ему общества, а не только развития отдельных профессиональных сфер. То, что является главными чертами, определяющими исполнителей и специалистов, а именно: владение определенными знаниями, умениями и навыками, у профессионала является лишь средством развития своих сущностных сил и реализации своей миссии. Стержнем нравственного императива здесь является мораль подвижничества, для которой самосохранение не стоит на первом месте.
Поэтому труд человека, находящегося на данном уровне профессионализма, уже нельзя рассматривать с точки зрения его продуктивности, прикладной значимости. Здесь предполагается свободный творческий труд не столько по достижению определенного полезного результата, сколько по содействию развития других членов общества, в которое он входит. Чем меньше профессионал задумывается о достижении поставленной цели, тем легче достигает ее. (Как уже отмечалось, на предыдущем уровне картина обратная.)
Профессионал – это человек, осознавший свое жизненное предназначение, владеющий деятельностью в целом, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, осознавший свою ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения.
(“Развитие личности в процессе профессионализации”. А.Р.Фонарев)

По материалам
Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского РАО.
Москва, Толмачевский пер., 3.
E-mail: gnpbu@gnpbu.ru
Internet: www.gnpbu.ru


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"