Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №14/2005

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛА ПЕРЕД ВЫБОРОМ

Как перейти через мост, к которому ты не подошел?
Профильное обучение станет эффективным только в том случае, если школа сможет
воплотить в нем собственные смыслы и идеи

В преддверии великого заплыва

За прошедший год отношение региональных органов образования, директоров школ и методистов к введению профильного обучения стало более сдержанным и критичным.
Согласно данным Центра социологических и психологических технологий в образовании, количество тех, кто относится к данному министерскому эксперименту скорее «сдержанно», чем «хорошо», выросло с 4,1 процента в 2003 году до 21,1 процента в 2004 г. Исследование проводилось в регионах, участвующих в эксперименте, среди руководителей региональных и муниципальных органов управления образованием, координаторов эксперимента, руководителей учреждений повышения квалификации, директоров школ, методистов муниципальных органов управления. То есть среди тех, кого само положение обязывает поддерживать эту реформу.
Кроме того, был сделан вывод о невысокой готовности регионов к тому, чтобы всем и дружно переходить на профильное обучение с 2006 года, как это исходно предполагалось в начале эксперимента.
Вместе с тем, по мнению социологов, несколько лет экспериментирования дали богатый материал для серьезных размышлений. Пришло время осмыслить полученные результаты, чтобы конкретизировать и скорректировать цели реформы.
До сих пор эксперимент проходил в мягких условиях, когда каждая школа имела возможность решать, проводить профилизацию или нет, и притом могла более или менее критично отнестись к вопросу о том, в каких формах вводить профильное обучение: по моделям, рекомендованным министерством, или по каким-то собственным. Совсем иная ситуация возникает при переходе на тотальную профилизацию – здесь неизбежно возникнет большая группа школ, которые будут выбирать вариант профилизации наобум, не имея к тому достаточно продуманных оснований. Профильный ход может оказаться для школы победным лишь в том случае, если она сможет найти и, самое главное, воплотить с его помощью свои собственные педагогические смыслы и идеи. А если эти педагогические смыслы и идеи не проявлены?
В любом случае, прежде чем торопливо анонсировать следующий этап эксперимента – этап «массового заплыва» в профильную школу, его идеологам следовало бы организовать серьезную работу по рефлексии и обобщению результатов уже состоявшейся экспериментальной практики. Однако вплоть до последнего времени наши реформаторы так и не озаботились организацией такого рода деятельности, а это значит, что реформа проводится на авось.

На вузовском поводке...

Так уж сложилось, что почти у всех отечественных реформ последнего времени есть один общий недостаток: продекларированные ими и записанные в официальных документах цели не совпадают с теми реальными целями, которых пытаются достичь в рамках этих экспериментов его участники.
Скажем, реальный процесс профилизации определяется сегодня вовсе не министерской идеологией (как бы красиво она ни выглядела), а установками директорского корпуса, находящимися в тесном симбиозе с образовательными запросами родителей. А это значит, что для значительной части российских школ ведущей образовательной ценностью остается подготовка к поступлению в вуз.
Чтобы лучше готовить учеников к вступительным испытаниям в вузы, многие школы открывали классы с углубленным изучением предметов задолго до начала эксперимента. Это был стихийный и, что важно, инициативный процесс школ, пытавшихся создать новые формы взаимоотношений с вузами. Именно с этих позиций многие директора оценивают и сегодняшнюю профилизацию. Мол, ровным счетом ничего нового и экспериментального в ней нет. “Профилизацию называют экспериментом, а мы это уже давно делаем!” – так, по свидетельству директора Центра социологических и психологических технологий в образовании Натальи Смакотиной, говорят многие педагоги, опрошенные социологами. Они видят в профильных классах те же классы с углубленным изучением, но только с усеченным содержанием непрофильных дисциплин.
Однако эта схема срабатывает как безупречно эффективная только в том случае, когда количество классов с углубленным изучением относительно невелико – понятно, что выпускники таких классов оказываются заведомо более конкурентоспособными по сравнению со своими сверстниками из обыкновенных классов.
Но как только профильность приобретает массовый характер, ситуация меняется радикальным образом: когда все без исключения оказываются в приоритетном положении, приоритетного положения не оказывается ни у кого. Кроме разве что тех учебных заведений или классов, которые организуются непосредственно при вузах. Они и становятся отныне наиболее надежным средством подготовки школьников для своих собственных стен. А еще те лицеи, гимназии и школы, которые уже давно работают в режиме «углубленки» и у которых заключены прямые договора с вузами.
С одной стороны, в этом есть известная справедливость: кому, как не вузу, знать, какого типа абитуриенты ему нужны и как наиболее эффективно осуществлять их целевую подготовку? А с другой – это создает проблемы для обыкновенных школ в условиях, когда подготовка к вузу остается важнейшим измерителем их успешности. Понятно, что все новообращенные профильные школы заведомо проигрывают в этом соревновании за вуз более опытным игрокам.
Показателен способ, с помощью которого большинство таких школ создает свои профильные курсы: это механическое сочетание материала учебников для специализированных школ с учебниками для поступающих в вузы и вузовскими учебниками. В каких-то случаях профильные предметы ведут приглашенные преподаватели вузов, которые просто читают материал из учебных программ первого, второго и даже третьего курсов. Не учитывая возрастной специфики своих слушателей, вузовские преподаватели перегружают их информацией, которая пока не имеет для них никакого практического смысла. А в результате это оказывается потерянным временем для учеников.
В общем и целом профилизация усилила деформацию среднего образования в сторону “овузовления” школы.

Кому по силам испытание выбором?

Конечно, далеко не всех директоров устраивает такой вектор развития школы и такое понимание идеи профильности. Для кого-то процесс профилизации – это вовсе не способ решения проблем предвузовской подготовки, а нечто совершенно иное. Например, способ развития способности ребенка быть самостоятельным и осуществлять индивидуальный выбор. Однако в этом случае процесс профилизации подстерегают другие опасности.
Некоторые педагоги полагают, что достаточно предоставить ребенку широкую палитру выбора «образовательных маршрутов», чтобы ребенок начал с увлечением выбирать и «самоопределяться». На самом же деле все не так просто. Если внутреннего самоопределения не произошло, проще оставить все как есть, то есть не выбирать никакого профиля, а доучиться до конца школы в общеобразовательном классе. Необходимость сделать выбор настолько сложна, что хочется переложить ответственность за него на плечи родителей или классного руководителя. Неудивительно, что в старших классах многих ребят постигает разочарование.
По данным исследования Центра социологических и психологических технологий в образовании, в 2003 году 62 процента учеников девятых классов считали, что они имеют полный спектр возможностей для выбора профиля обучения. Год спустя эти же школьники, теперь уже десятиклассники, дали гораздо более пессимистичную оценку. Только 35,4 процента по-прежнему говорили о наличии достаточно полного спектра возможностей, а более 64 процентов ребят пришли к выводу, что возможности профильного выбора у них ограничены. При этом уверенность в способности достаточно точно определить свой будущий профиль в 2003 году высказали 47 процентов школьников, в 2004-м – только 25,5 процента.
Так что дети, вкусившие плоды профильного обучения, становятся более мудрыми и осторожными.
А взрослые? Готовы ли они извлекать уроки из своих ошибок?
В самом основании концепции профильного обучения лежит допущение, что к концу 9 класса все школьники могут определиться со своими профессиональными интересами и направлением своего дальнейшего образования. Однако на деле к концу девятого класса большинство детей оказываются не готовы к самоопределению. Почему?
Один из ответов: причина в архаическом устройстве самой средней школы. В традиционной школьной системе, подчеркивает учитель известной новосибирской школы Нина Кузнецова, «все целеполагание отдано учителю, и у ребенка нет пространства, где бы он делал выбор».
Другой ответ: профильное обучение вступает в противоречие с возрастными закономерностями развития детей. Пятнадцатилетнему ребенку широкое и разнообразное образование важнее, нежели образование узкопрофильное.
И практически все независимые эксперты соглашаются с тем, что культура самоопределения – это не то, что возникает у человека автоматически. Она формируется по мере накопления опыта, у разных людей по-разному, и уж во всяком случае не к 14–15 годам. А если школа никогда не работала на воспитание выбора, профильный выбор, который вдруг сваливается на ребенка в 9 классе, – это чистой воды издевательство и надувательство.

Источник развития или – головной боли?

Есть города, в которых количество школ с профильными классами (включая лицеи и гимназии) перевалило за 60 процентов, но в среднем по России их доля гораздо меньше – от 20 до 30 процентов.
С одной стороны, профилизация до некоторой степени стимулировала позитивные процессы в образовании. И если для каких-то школ это стало способом активизации инициативы и творческой деятельности, то другим это не принесло ничего, кроме дополнительной головной боли.
Правда, в тех школах, где давно занимались проблемой ученического самоопределения, проект профильной школы воспринимается как отставший от потребностей жизни. Здесь больше озабочены не введением коллективно-формальной профильности, а тем, как удовлетворить дифференцированные образовательные потребности детей, научиться создавать индивидуальные профильные маршруты (индивидуальные образовательные траектории).
По мнению экспертов, профилизация больше, чем все другие министерские образовательные реформы, соприкасается с реальными интересами школы. И вместе с тем налицо неготовность системы образования к переходу на профильное обучение в предлагаемом универсальном формате. Не отработаны организационные механизмы. Ресурсное взаимодействие разных школ, способное создать полноценную профильную школу на основе взаимодополнительности («сетевое» взаимодействие), находится в стадии становления.
Не готова и учебно-методическая база. Для регионального учителя даже создание элективного курса – трудная задача, тем более что эта работа никак не стимулируется материально. Учителю предлагается проделать огромную работу, но она никак не оплачивается. К тому же написать текст курса – это лишь часть дела. Надо же еще обеспечить эти курсы учебно-методическими пособиями, создать необходимую для их реализации материальную базу. А на какие средства может это сделать обыкновенная школа?
Согласно данным Центра социологических и психологических технологий в образовании родители оценивают готовность их образовательного учреждения к введению предпрофильной подготовки лишь на 50 процентов. Только 15,4 процента родителей полагают, что материально-техническая база школы готова к введению предпрофильной подготовки. Среди экспертов процент оптимистов в этом вопросе несколько выше – 27,2 процента.
Пытаясь найти выход из сложившихся противоречий, министерство издало письмо, где рекомендовало переход на индивидуальные учебные планы как один из способов введения профильного обучения. Но в общей массе по-прежнему мало школ, которые движутся в этом направлении. Чтобы запустить в школах процесс обучения по индивидуальным учебным планам, недостаточно одного министерского письма.

«Обеспечить реализацию индивидуальных запросов!»

Быть может, главный урок, который следует извлечь отечественным реформаторам из своей деятельности последних лет: у людей, для которых предназначены реформы, существуют своя мотивация и свои основания деятельности. А потому открытое публичное обсуждение, серьезные социологические исследования, независимые экспертные оценки, беспристрастный анализ опыта экспериментальных и инновационных школ – это все то, без чего никакая серьезная реформа немыслима.
Между тем жизнь идет своим, обходящим реформу курсом. На прошедшем недавно открытом экспертном обсуждении «Высшее профессиональное образование в России. Стратегии успешного развития» руководитель Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа РФ Вячеслав Глазычев заявил, что представление о том, что возможно эффективно спрогнозировать спрос на специальности, иллюзорно – рынок меняется быстрее любых наших долговременных прогнозов. И работодателя все чаще интересует не набор школьных «базовых знаний» (в том числе профильных), а то, будет ли принимаемый на работу специалист компетентен в тех или иных практических вопросах.
Впрочем, это вовсе не значит, что школа должна теперь давать детям пресловутые «компетентности». Гораздо важнее, чтобы школа сформировала (или развила) принципиальную способность осваивать любые компетентности, с которыми придется встретиться в жизни. А формирование такого рода гибкости требует вовсе не профилизации, а развития широты мышления, пластичности, интуиции и множества других качеств, которые подавляются в условиях традиционной (в том числе профильной) школы.
Мы хотим, чтобы школа лучше готовила к поступлению в вуз? Или нам важно развивать в ребенке самостоятельность, креативность мышления, способность делать выбор и нести ответственность за него? Последнее и означает, что мы движемся в мейнстриме мировой педагогики, которая, как подчеркивает ректор РГГУ Юрий Афанасьев, все больше ориентирована на целостное образование.
...Сейчас в Министерство науки и образования пришли новые люди. Быть может, они смогут начать работу по прояснению целей профилизации?
10 февраля в Министерстве науки и образования прошло рабочее совещание с представителями экспериментальных регионов, где был представлен новый проект продолжения эксперимента по введению профильного обучения. Согласно этому проекту профилизация рассматривается как «средство индивидуализации обучения на старшей ступени». В 2005 году «основной акцент эксперимента» делается на апробации двух моделей обучения: сетевой и по индивидуальным учебным планам.
И все бы ничего, если бы не одно «но». Основная цель профильного обучения сейчас звучит так: обеспечение реализации индивидуальных запросов учащихся. Значит, теперь в массовом порядке внедряем «индивидуальные запросы». А что будет с теми, у кого таких четко проявленных запросов не окажется? Они выпадают из «старшей ступени» обучения?

Анатолий ВИТКОВСКИЙ,
Александр ЛОБОК


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"