Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №72/2004

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛЬНЫЕ ЛОВУШКИ 
 

Анатолий ВИТКОВСКИЙ,
Александр ЛОБОК

Тревоги ревнивого сердца

Как избежать школьных конфликтов?

Недавно в одной школе провели опрос: “Какие человеческие недостатки больше всего мешают нам комфортно чувствовать себя в коллективе? С чем нам надо бороться в первую очередь?” Оказалось, что дети на первое место поставили равнодушие, а взрослые – зависть.
Зависть и ревность в отношениях между педагогами – неужели и вправду существует такая болевая точка в непростой психологической топографии учительских сообществ? И если существует, то какова природа такого рода душевной неустроенности учителей? Может быть, есть что-то в самих основаниях школьной жизни, что провоцирует педагогов на такие отношения?

В капкане предметности

Мы решили спросить об этом у самих учителей и управленцев. И сразу выявились те особенности учебной жизни, которые провоцируют скрытые и явные конфликты в педагогическом коллективе.
Первая такая особенность – это “борьба за сильных учеников”.
Таковы условия учительского труда, так построена система контроля и оценки деятельности учителя: сильным педагогом считается тот, кто сумел склонить в пользу своего предмета максимальное количество учащихся. А ученик-то не резиновый! Он все в себя вместить не может! Даже если он универсально талантлив, приходится выбирать в пользу той или иной учебной предметности, ставить тот или иной учебный акцент. Вот он и становится своеобразным полем боя, когда педагоги разных направлений ведут за него отчаянную борьбу.
Многие учителя так и рассуждают на эту тему, в терминах “победа” – “поражение”. “Одержать победу” – значит увлечь ребенка своим предметом. Казалось бы, что плохого? Но в реальности зачастую случается так, что это выглядит как победа одного учителя над другим. И вместо того чтобы вместе радоваться, что ребенок нашел себя в каком-то учебном предмете, в какой-то учебной деятельности, возникают отношения ревности и зависти.
Рассказывает учительница одной из новосибирских школ: “У нас побеждает тот, кто первым проявит инициативу. Например, учитель математики говорит ученику: готовься к олимпиаде. Он и готовится. Учитель русского языка хотел бы, чтобы ребенок больше занимался русским, но, как говорится, поезд ушел. В результате в отношениях между учителями пролегает трещина”. Учительница из другого города описывает еще более жесткую ситуацию: “В нашей школе физик руководит научным обществом и имеет высокий авторитет. Так он прямо с порога заявляет пятиклашкам: я буду делать из вас физиков!” Ведь “сильный учитель” – это тот, кто быстрее захватит ребенка как своеобразный плацдарм для своей педагогической деятельности. А поскольку особенно престижно, когда дети побеждают на олимпиадах, начинается создание интенсивных “школ олимпийского резерва”. Учителя выбирают наиболее способных, не спрашивая их согласия: “Ты, ты, ты и ты! С завтрашнего дня готовимся к олимпиаде!” И кто быстрее займет соответствующий плацдарм, тот и в победителях. Вот и получается борьба “за благо детей”, но жертвами этой борьбы становятся и дети, и сами учителя. “Насколько оправданы результаты того, что один учитель победит другого в борьбе за учеников?” – задается вопросом еще один из наших корреспондентов.
И только тогда, когда высшей ценностью школы оказывается развитие ребенка как таковое, а вовсе не та или иная его предметная успешность, учителям становятся неинтересными соревнования по перетягиванию ребенка в свою область.
В школах, в которых собственное достоинство ребенка является большей ценностью, нежели любые олимпиадные успехи, значительно меньше оснований для зависти и ревности. “А мы всегда спрашиваем самих детей о том, в чем им хотелось бы участвовать. Сначала обсуждаем этот вопрос сообща со всеми заинтересованными учителями и психологом, а потом советуемся с детьми. Последнее слово всегда остается за ребенком”, – замечает учитель русского языка и литературы школы № 83 Ростова-на-Дону Алла Залесская. И что примечательно: именно в таких школах формируется нормальный психологический климат во взаимоотношениях между учителями. И наоборот: там, где главными ориентирами служат формальные критерии успеваемости, успешность в ЕГЭ, победы на олимпиадах, – там и отношения между учителями носят, как правило, более напряженный и ревностный характер. И требуется множество дополнительных средств, чтобы улучшить атмосферу в такого рода учебных учреждениях.

По гамбургскому счету

Второй вид повседневных психологических битв, ведущихся нашими школьными педагогами, условно можно обозначить как “битвы за любовь”. Увы, это факт: педагоги – ранимые существа, и им часто не хватает обыкновенной человеческой любви со стороны своих детей. Но завоевывать эту любовь они боятся, считают недостойным… Мол, моя задача – быть крепким предметником, и какие здесь могут быть сюсю-мусю?
На самом деле за этими рассуждениями – обыкновенная неуверенность в себе как в интересной личности, как в человеке. Что касается моих профессиональных качеств, то они защищены дипломом, в них я уверен. А вот что касается всего остального, находящегося за границами учебного предмета, учитель робеет, напрягается и всячески маскирует свою неуверенность подчеркнутой отчужденностью от ученика. Никаких личных контактов, только деловые отношения! Понятно, что такому учителю нужна психологическая помощь, он должен научиться принимать и ценить свою личность во внеучебном пространстве… Но кто поможет? Вот и несет он по жизни образ “человека в футляре” – внешне уверенного и жесткого, а по сути своей несчастного и растерянного. Подменяющего личное, человеческое формально-профессиональным и агрессивно вымещающего свое психологическое бессилие на тех учителях, которые легко строят неформальные отношения с детьми. Мол, у тех – дешевая популярность.
Наш корреспондент из Красноярска рассказывает историю про опытную, заслуженную учительницу химии, которая всю себя отдавала своему учебному предмету, не оставляя места какой-либо другой жизни. Такой типичный случай учительской аскезы. И она всегда была на хорошем счету как крепкий предметник, хорошо владеющий мастерством традиционной дидактики.
Но вот пришла в школу молодая учительница – красивая, яркая. И совсем не склонная к учебно-предметной аскезе. Совместные походы, совместные вечера, а плюс к тому – экскурсии в университетские лаборатории… И каково было опытному педагогу услышать от своего ученика: “Нам в университетской лаборатории за 15 минут разъяснили то, что у вас мы не могли полгода понять!”
Конечно, обида. Конечно, ревность. “Я в вас вкладывалась, я себя не жалела, а вы такие неблагодарные!” И ревность к молодой учительнице. И разборка у директора.
А за кадром – чувство неразделенной любви. Растерянность оттого, что любовь детей – это не плата за сделанные в них вложения, а что-то совсем другое. Ты к ним – со всеми накопленными за долгие годы методическими наработками, а они к тебе – “по гамбургскому счету”. Не как к функциональному источнику учебных знаний, а как к человеку.
Но как раз к этому ты и не готова.
…Комментируя эту историю, директор Института психологии и педагогики развития СО РАО Борис Хасан подчеркивает: “Сегодня детям более интересны учителя, которые что-то умеют делать за пределами урока. Те, которые вовсе не отдают себя без остатка школе, но успешны в каких-то еще областях. Ведь ребенок заинтересован в учителе прежде всего как в человеке, а не как в предметнике. И такие учителя завоевывают любовь детей без особых усилий со своей стороны”.
Но это и есть самая сложная составляющая педагогического труда – его человеческая составляющая. Искусство быть человеком, искусство быть собой и принимать себя в этом качестве – вот главное педагогическое искусство, а вовсе не искусство дидактики. Вот тогда и не будет места для зависти и ревности в отношениях между педагогами.
В конце концов, подчеркивает психолог Вера Ряшина, “суть не в количестве времени, которое учитель проводит с детьми, а в том, каково его качество. Важно, что ученики видели и чувствовали, что у их учителя есть собственное дело, которое для него значимо и которое он реализует (и в том числе успешен и признан), – ведь педагог здесь для них выступает как образ, идеал их близкого будущего – не абстрактный, а реальный, с которым можно взаимодействовать, видеть новые взрослые способы поведения, примеривать на себя. В этом смысле ученики верно оценят и педагога-аскета, полностью выкладывающегося на работе, и педагога, равномерно распределяющего себя между работой в школе и другими сферами жизни. Существенным является значимость собственной профессиональной деятельности для самого педагога и желание приобщить к ней учеников. Второй важный момент – ориентация педагога на понимание и принятие ученика таким, как он есть, – его состояний, устремлений, идеалов, проблем”.
Понимание со стороны педагога особенно важно для старшеклассников, подчеркнула Ряшина. “Для становления индивидуальности молодого человека очень важно присутствие рядом с ним тонкого и чуткого собеседника, который помогает выйти во взрослый мир, находящийся за пределами школы, помогает разобраться в собственных чувствах и мыслях, совершать самостоятельные взрослые поступки и нести за них ответственность. В этом плане те педагоги, которые не понимают этой новой ситуации в отношениях учитель–ученик в старшей школе и не способны в силу разных причин занять эту новую позицию собеседника-наставника, испытывают проблемы в работе со старшеклассниками, а как следствие пытаются разрешить проблемные ситуации уже иными способами (давление на коллег, детей, формальное выполнение обязанностей и др.)”.

Кому нужна инициатива?

Еще одна болевая зона, провоцирующая отношения ревности и зависти в учительской среде, – зона административного контроля и оценки учительской деятельности.
Вот характерный монолог одного из директоров столичных школ: “Одни учителя работают хорошо, другие – хуже, но при этом зарплата одинаковая. Как поощрить успешно работающих? Например, с помощью благодарности… А в результате коллектив раскалывается на две группы: тех, кто попадает в зону директорского благоволения, и тех, кто чувствует обиду и несправедливость: “Ее хвалят, а меня нет. Я что – хуже работаю?” А ведь работа учителя – это такое дело, что абсолютно объективных критериев его работы не создашь. Вот и появляется благодатная почва для зависти…”
Как тут не вспомнить Александра Наумовича Тубельского, в школе которого поощрение и благодарность вовсе не являются способом разделить коллектив на “белых” и “черных”, поскольку благодарности и поощрения в избытке получают все – и каждый за что-то свое, индивидуальное. Главное – найти в деятельности педагога (впрочем, как и в деятельности ученика!) то, что заслуживает похвалу… Отмечена и поощрена может быть любая содержательная инициатива, но в равной мере предметом поощрения может стать способность педагога поддерживать порядок и красоту в своем учебном помещении.
Что же касается обычных школ, то во многих из них, увы, инициатива бывает наказуема. Если педагог проявляет инициативу, значит, “высовывается”, и очень скоро отношение коллег дает понять, что лучше этого было не делать: зависть и ревность могут иметь самые разные формы выражения – от холодного отчуждения до прямых оскорблений по достаточно малозначащим поводам.
Психолог Ольга Троицкая уверена: критерии оценки учительского труда не могут быть универсальными и всеобщими, но в каждой школе они должны быть четко прописаны и быть предметом гласного обсуждения. Каждый педагог должен знать, что именно поощряется в данной школе в первую очередь: хорошая успеваемость класса или партнерские отношения с детьми? внешний вид учителя или его способность вести живой диалог с детьми? знание учебных методик или широкая культурная эрудиция? увлеченность детей или качественно написанные отчеты? “Основной принцип: все действия руководителя должны быть понятными и прозрачными”.
А еще очень важно, чтобы не было двойного стандарта.
“Когда в коллективе создается напряженная атмосфера? Когда на разных совещаниях директор говорит, что школа развивает творческие методы преподавания, что учителя сотрудничают с детьми, а на внутришкольных разборках однозначно выступает на стороне учителя, который кричит на детей, но при этом добивается хороших отметок в конце года. Вот эта двойственность и создает платформу для зависти и ревности”.

“Она мне сказала...”

Но что делать, если в школе все-таки разгорается конфликт, например, на почве ревности и зависти?
В любом случае самое трудное – понять глубинные психологические основания конфликта. Любой конфликт – и семейный, и школьный – только на первый взгляд происходит из ничего, на ровном месте. На самом деле за ним целая история скрытых психологических напряжений, личных комплексов и психологических проблем всех вовлеченных в конфликт участников. В таком случае школе требуется профессиональная психологическая консультация стороннего специалиста – школьный психолог, вовлеченный в конфликтное пространство, да к тому же являющийся административно зависимым лицом, едва ли может справиться с задачей такого консультирования. Другое дело, что не в традициях наших школ и педагогов идти на такого рода открытое предъявление своих психологических проблем.
Для умного директора школьный конфликт – это сигнал: что-то не так в сложившейся системе управления, требуются серьезные коррективы. Но прежде чем приступить к этим коррективам, нужно просто-напросто успокоиться и взглянуть на конфликт трезвым аналитическим взглядом.
“Часто школьные руководители разбирают конфликты учителей так, словно они имеют дело в семье с конфликтующими детьми, – размышляет Ольга Троицкая. – То есть разбирательство идет с позиции: кто виноват? А правильная установка состоит в том, что конфликт в организации – это не семейный раздор или склока. И вопрос не в том, чтобы предъявить друг другу накопленный ворох обид и личной неприязни. Так нельзя. Приведите себя в порядок, ведь вы на работе. Если конфликт нуждается в административном арбитраже, изложите его в письменном виде. Между прочим, когда люди пытаются описать конфликтную ситуацию на бумаге, нередко они начинают понимать, что произошло на самом деле. Если вы напишете: “Она мне сказала, что я дура” – вы сами поймете, что это какой-то детский лепет. И совсем иначе выглядит запись: “В рабочей ситуации она разговаривала со мной недопустимым тоном. Прошу предупредить ее о том, что на работе так разговаривать нельзя”.
Директор образовательного центра “Царицыно” Ефим Рачевский в случае, если кто-то приходит к нему с жалобой на коллегу, предлагает повторить все те же слова в присутствии “обвиняемого”. Открытость обсуждения “навсегда отбивает желание говорить неправду или просто вести себя непорядочно по отношению к коллегам”, – утверждает Ефим Лазаревич.
В томской школе “Эврика-развитие” любая возникающая проблема в тот же день становится темой откровенного разговора в кабинете психологической разгрузки: участники садятся в круг и начинают разговор о том, что… мешает им быть счастливыми. По мнению директора Людмилы Долговой, такие разговоры гармонизируют и очищают отношения. Но чтобы любой человек с готовностью шел на разговоры такого рода, у него должно быть чувство базовой защищенности. Не случайно в школе “Эврика-развитие” существует закон: если тебе что-то не нравится в человеке, ты должен сказать об этом с заботой о нем, не оскорбляя, не унижая, – сказать так, чтобы он почувствовал, что ты его любишь и говоришь это для того, чтобы он стал более счастливым.
Между прочим, меньше всего человеческие слабости коллег становятся основой серьезных конфликтов в инновационных школах. Николай Гузик, директор знаменитой школы из поселка Южный Одесской области, заметил: “Я вынес из своей учительской и директорской практики одно: в том коллективе, где люди работают на перспективу – на какой-то пусть отдаленный, но значимый для всей школы результат, человеческие недостатки не имеют такой разрушительной силы”.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"