Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №8/2004

Вторая тетрадь. Школьное дело

"ОТКРЫТЫЙ УРОК" 
 

Где то пространство, в котором происходит повседневное профессиональное самовыражение учителя?
Разумеется, это пространство урока.
Уж так сложились наши образовательные традиции. Урок – альфа и омега школьной жизни. Разработка какого-то нового, неожиданного урочного хода – это то, в чем состоит подлинная сила учителя, проявляется его истинное профессиональное мастерство.
И видимо, потому проводимый нашей газетой фестиваль педагогических идей «Открытый урок» вызвал столь массовый и столь неподдельный интерес у учительства.
Сегодня, 31 января – последний день, когда принимаются разработки уроков по присланным ранее заявкам. В общей сложности было прислано 4657 заявок и уже по ним около тысячи законченных урочных материалов.
Нам кажется, что в своей совокупности эти материалы являются зеркалом, которое достаточно полно отражают происходящие в школе процессы. И в частности, процесс постепенной кристаллизации новых представлений о содержании образования.
Сегодняшний обзор посвящен математике. Он заведомо неполон, но он весьма убедительно высвечивает общие тенденции в учительском творчестве и позволяет представить современный взгляд на то, что есть содержание образования.
Александр ЛОБОК

Главная формула школьной математики

Мы ищем не способ передать знания, а способ сделать их интересными для детей...

Фото А.СТЕПАНОВА

Миссия учителя

Разработка новых образовательных принципов, новых образовательных систем – удел немногих. Задача и миссия учителя – изо дня в день приходить в класс и вести уроки. И именно здесь, в пространстве рядового урока, созидать свое видение образовательного процесса, совершать какие-то микроскопические на первый взгляд нововведения, свои небольшие открытия, и через эти небольшие открытия участвовать в процессе той образовательной революции, которая медленно подбирается к самим основаниям “урочной” школы.
Чаще новые тенденции проявляются в каких-то деталях, реже – заявляются в сознательной философии. Но можно видеть, как в границах школьного урока постепенно вызревает новая образовательная реальность.
Традиционное представление заключается в том, что цели и содержание образования можно определить заранее – например, с помощью некоего специально описанного «образовательного стандарта» и суммы «учебных программ». Но сегодня урок – это своеобразный насыщенный раствор, в котором полным ходом идет кристаллизация совершенно нового понимания того, что есть цели и содержание образования. Это не то, что задано заранее, а то, что рождается в живом диалоге детей и взрослых.
Нет, учителя продолжают решать традиционные урочные задачи и именно в их решении видят свою основную учительскую миссию. Однако во всех без исключения разработках – с разной степенью отчетливости и осознанности – проступает стремление оживить стандартный учебный процесс, а стало быть, наполнить его таким образовательным содержанием, которое лежит не в плоскости заранее разработанного стандарта, а рождается «здесь и теперь».
Понемногу впуская в мир урока непривычные для этого мира реалии, учителя стремятся, в общем, к одному: сделать урок более интересным, более увлекательным. А в результате – незапланированно и неожиданно – формируется то действительно новое содержание образования, которое не содержится в учебных программах, не предполагается общеобразовательным стандартом, но которое только и составляет живое содержание образования и оказывается по-настоящему значимо и для учеников, и для учителей, и для развития всей системы образования.
Важно только это увидеть.

Факторы риска как факторы развития

Вот пример. Урок Людмилы Бабкиной и Ирины Александровой из г. Балашиха Московской области.
С формальной точки зрения предлагается довольно-таки традиционная разработка, посвященная освоению семиклассниками одной из обычных учебных тем.
Все разбито по минутам. Абсолютно жесткий урочный формат, жесткие учебные задачи – «повторение знаний», «проверка знаний» и т.д. Одним словом, неумолимый сценарий урока, неумолимый стандарт традиционной траектории. Все, как требуют самые строгие законы административно-урочного контроля.
И есть только два отличия: урок проводится с использованием компьютеров, а решение учебных математических задач происходит в группах.
Ну и что такого? Разве это не мелочь? Ведь цели и задачи, которые ставят перед собой педагоги, совершенно традиционны: помочь детям эффективно усвоить учебный материал.
Однако сам факт появления на уроке компьютера и детской групповой работы – это то, что неизбежно становится серьезным «фактором риска» по отношению к любой заданной сценарности. И компьютер, и групповая работа – это то, что способно отвлечь от «чистых» учебных задач, способно увести в сторону от выверенного сценария.
Да, использование на уроке математики компьютера позволяет создавать дополнительную учебную мотивацию. Но совсем не обязательно, чтобы это оказалась мотивация на математику! «Даже те, кому математика не дается, все равно будут заниматься, хотя бы из интереса к компьютеру», – подчеркивают педагоги. И с ними нельзя не согласиться. Формально в структуре заявленного урока компьютер должен «работать на математику». Однако «замотивировать» всех детей класса на одновременное изучение математики невозможно. И не в математике вовсе дело. А в том, чтобы у ребенка в принципе возникла учебная мотивация. И пусть пока это не мотивация к математике, а всего лишь мотивация к компьютеру – учитель должен научиться работать с этой реальной детской мотивацией, а не просто навязывать ему некое учебное «надо».
Вот она, суть истинной, тайной философии десятков тысяч наших педагогов: на самом деле сверхценностью школьного урока является формирование самой мотивации к образованию! Есть у ребенка эта мотивация, есть этот интерес – школа выполнила свою миссию. Не сформировалось у ребенка интереса к образовательной деятельности как таковой – мы можем предъявлять школе и школьному учителю счет за напрасно потраченные силы и время.
И то же самое касается групповой работы.
Что значит – включить в структуру урока самостоятельную работу учащихся в малых группах? На самом деле это и значит подвергнуть урочную сценарность серьезному риску.
Ведь при работе в группе ребенок гораздо менее контролируем учителем и больше принадлежит себе. Он в гораздо большей степени становится автором собственного образования. И не будем наивными – главной составляющей этого образования будет отнюдь не математика. Ведущей деятельностью здесь неизбежно станет деятельность коммуникации с другими детьми. Но может быть, в этом и ценность? Не в том, чтобы освоить то или иное количество учебных математических знаний, а в том, чтобы «ученик превратился в активного участника собственной учебной мотивации» – именно так формулируют сверхзадачу своего урока его авторы. И есть основания полагать, что это та сверхзадача, которая неизбежно вступает в конфликт с жестким урочным форматом и ведет к тому, что урок выходит за свои заранее определенные границы и порождает живую учебную деятельность «по ту сторону» заранее придуманных урочных планов.

Искушение театром

А вот другие примеры того, как сознательная установка на цели и задачи традиционного урока разрушается, когда педагог начинает думать о том, чтобы увлечь и заинтересовать каждого ребенка.
Елена Качур из г. Беслан Республики Алания описывает урок, цель которого – закрепить у учеников навыки решения квадратных уравнений. И снова урок совершенно стандартный, «тренинговый». И нет здесь никаких особых методических находок, никаких особых педагогических новаций.
Есть только одна «мелочь»: в начале и в конце урока ученики разыгрывают небольшое театральное представление.
Две-три минуты в начале и столько же в конце – больше нельзя, не позволяет жесткая урочная гонка, необходимость прорешать как можно больше задач. Но в результате получается, что на протяжении урока дети не просто решают задачи из задачника, а решают их от имени знаменитых литературных сыщиков.
И что?
А то, что даже если театрализация занимает всего несколько минут, включение ее в структуру математического урока равносильно маленькой бомбе. Потому что желает учитель этого или нет, но театрализация приводит к неизбежному смещению традиционной учебной предметности – во всяком случае, в глазах самих учеников. Это для учителя тема урока звучит по-прежнему: «решение квадратных уравнений». А вот что касается учеников, то для них на первый план выступают те театрализованные фрагменты, которые обрамляли урок, и именно их они будут в первую очередь вспоминать и обсуждать, когда урок закончится. И именно в этих фрагментах – важнейший образовательный момент. Не математический, разумеется.
Иначе говоря, театрализация неизбежно уводит урок в сторону от собственно математического содержания и создает не поддающиеся линейному прогнозу образовательные эффекты.
Другая особенность данного урока – задачи решаются не индивидуально, а командно. И это тоже смещает содержание урока с чисто математического на коммуникационное, межличностное, психологическое. Учитель, конечно, может рассматривать командную работу как «средство» для усвоения какого-то учебного материала. Но для ребенка-то все обстоит совершенно иначе! Математика с ее квадратными уравнениями – это лишь повод, тогда как подлинное содержание – это работа команды, взаимодействие ее участников и, наконец, получение призов.
Но может быть, в этом и есть истина любого образования?
Чему бы ни учился человек, главное содержание его образования – это развитие взаимоотношений с другими людьми, развитие его способности слышать и понимать других людей, развитие его способности быть человеком, развитие его способности жить в обществе, где каждый индивидуален, где у каждого свой взгляд на мир и свой способ взаимодействия с миром.
Кто понимает это, тот и учитель.
А вовсе не тот, кто «учит», сводя сверхзадачу своей деятельности исключительно к трансляции учебного материала.
И удивительно ли, что реальная жизнь урока всегда оказывается больше наших предположений о нем?

Продуктивность конфликта

Вот Татьяна Королева из деревни Кабаново Московской области подробно и поминутно расписывает урок по наглядной геометрии для 5 класса. Все в этом расписании «правильно» – так, как предписывается методическими стандартами. Цели, задачи, ход урока... Доподлинно и заранее известно, что именно произойдет на той или иной минуте. Заранее известны вопросы учителя и даже ответы учеников...
Но самое примечательное в том, что технический материал урока совершенно игровой: фигурки полимино, с помощью которых можно составлять и решать самые разные головоломки. Фигурки, которые, будучи выложены на стол перед каждым учеником, ведут себя просто-таки откровенно провокационно: ну какой десятилетний ребенок удержится от того, чтобы не начать с этими фигурками просто играть – вопреки тем учебным целям и задачам, которые ставит перед ним учитель?
И таким образом в само основание урока закладывается... продуктивный конфликт между жесткой сценарной рамкой и свободным самовыражением ребенка в игре.
Этот конфликт в реальной ситуации урока может разрешиться двумя принципиальными способами.
Первый вариант: жесткий урочный сценарий полностью подавит собственную активность детей и отобьет у них охоту свободно играть фигурками. Они будут старательно отвечать на учительские вопросы, выполнять учительские задания и всячески подавлять в себе свободные образовательные импульсы, провоцируемые игровым материалом.
Второй вариант: игровое геометрическое содержание «взорвет» запланированный учителем урочный сценарий и вырвется на простор того реального образования, в котором содержание учебной деятельности детей будет определяться не замыслом учителя, а собственной активностью детей, и они начнут изобретать свои задачи и создавать собственные траектории образовательного развития, активно общаясь друг с другом и используя учителя как консультанта и помощника. В этом случае учителю придется отказаться от заранее запланированных схем и откликнуться на детскую активность и детскую вопросительность.
Но тогда сценарный урок рухнет, его траектория станет прихотливой и бурной, он вырвется за отмеренную границу сорока пяти минут, а его цели, задачи и содержание будут формироваться в диалоге учителя и детей. Что касается учебной программы и учебников, то они утратят императивный характер, перестанут диктовать свою волю, а станут всего лишь образовательными ориентирами, позволяющими удерживать ту или иную образовательную системность. Так, как происходит в работе любого талантливого учителя, который никогда не воспринимает учебную программу и учебник как жесткое сценарное расписание.

Радость игры

Вообще одна из отчетливых тенденций современного урочного творчества – стремление насытить урок игрой.
Но ведь урок и игра в своих «онтологических» статусах – это существенно различные реальности. Урок по своему исходному статусу есть средство достижения заранее поставленных учебных целей – научить ребенка каким-то определенным знаниям, умениям, навыкам. Что касается игры, то настоящее игровое пространство всегда богаче игровых целей – так, футбол вовсе не сводится к голам (напомню, что «гол» = goal (англ.) = «цель») и может быть безумно интересным без единого гола. Цель в игре – это всего лишь повод, средство, стимул. И оттого образовательный потенциал любой игры невозможно описать как решение суммы запланированных дидактических задач.
Анна Султангалеева из села Уд-Дуваней (Башкортостан) описывает урок математики в шестом классе как ролевую игру под названием «математическая поликлиника». И это уже совсем не урок математики в традиционном смысле слова. Создается настоящее игровое пространство, где роль учителя оказывается сведена до роли простого «регистратора», выписывающего направления к тому или иному врачу, роль «математических врачей» исполняют приглашенные на урок старшеклассники, а само пространство класса разбивается на несколько автономных зон, в каждой из которых кипит неподконтрольная учителю деятельность. Атмосфера веселой игры провоцируется смешными обозначениями врачебно-математических специализаций: прием ведут «уравнолог» – специалист по уравнениям; «о.дролог» – специалист по обыкновенным дробям; «де.дролог» – специалист по десятичным дробям; «процентолог» – специалист по задачам с процентами и т.д. И уже не разобрать, что же является истинным и ведущим содержанием урока: освоение процентов и дробей или же межвозрастное, групповое и межличностное взаимодействие...
А Надежда Желнирович из поселка Сайга Томской области вообще покидает рамки урока с его формальными правилами. И организует игру по типу телевизионной – с элементами развлекательного шоу и театра.
Математические задания здесь лишь повод, форма, а подлинным содержанием оказывается сама игра, основанная на детском интересе, детской увлеченности, детской активности. Ведь есть простой и фундаментальный закон образования: человек образовывается, человек развивается тогда, когда ему интересно. Когда он чем-то увлечен. Когда он чем-то захвачен. Когда он активен. А если этой активности и увлеченности нет, образование «проходит мимо» ребенка, каким бы оно ни казалось важным для тех взрослых, кто придумывает это образование.

Траектории самостоятельности

Впрочем, математика и сама по себе достаточно интересная игра. Беда только в том, что в стандартной рамке урока этот ее живой игровой дух надолго не задерживается. Ведь в настоящей игре человек – автор своей линии поведения. Именно это и доставляет ни с чем не сравнимое удовольствие. А урок требует совместного коллективного движения по одинаковой для всех траектории. Что делать? Как выбраться из этого капкана?
Александр Правдин из поселка Пижма Нижегородской области создает свои собственные сборники задач по различным разделам математики. Причем гигантский материал систематизирован и организован таким образом, что сам по себе процесс решения задач становится своеобразным путеводителем по математическим законам. Это позволяет стимулировать самостоятельное мышление ребенка и дает возможность ребенку самому реконструировать различные разделы математики и сформировать различные математические понятия через личный опыт решения задач. Наличие такого рода задачников стимулирует самостоятельную деятельность учащихся и превращает урок в открытый процесс взаимодействия педагога и его учеников. Как пишет автор, «...ребята приносят десятками решенные задачи; воспитывается воля, самостоятельность... Интересно наблюдать класс перед уроком алгебры или геометрии: учащиеся буквально покрывают классные доски решениями различных дополнительных заданий, и затем на уроке идет разбор решений».
И снова вопрос: что в данном случае является ведущим содержанием и «сверхзадачей» описываемого урока – некий математический навык или же детская увлеченность математикой, детская самостоятельность и открытость к межличностному диалогу по поводу тех или иных математических проблем? Мне почему-то кажется, что второе. И что именно в этом состоит глубинная суть уроков Александра Правдина.
Ольга Иванова из села Абага (Республика Саха) доказывает, что полноценное освоение геометрии может происходить только через развитие индивидуального геометрического опыта, который формируется в рамках так называемых лабораторных работ по геометрии. Через самостоятельную работу измерения, соотнесения и анализа. Фактически – через исследовательскую работу. Этот индивидуальный опыт формируется каждым ребенком через решение множества особого рода задач, в которых ребенок оказывается соавтором. И что самое важное – при таком подходе геометрия начинает переживаться ребенком как сфера личного жизненного опыта, а следовательно, и как сфера личного интереса, личной увлеченности.
В сущности говоря, здесь происходит смена установок на то, что есть базовые ценности образования. Наиболее глубокое содержание образования видится в самом процессе формирования личного опыта, а вовсе не в усвоении геометрических знаний. Предметное содержание геометрии – это вовсе не цель образования, а лишь материал, на котором происходит становление и развитие личности.
И потому высшей ценностью и целью учебного процесса оказывается здесь не геометрия сама по себе (как некая отчужденная от ребенка предметность), а любовь к геометрии, т.е. внутреннее отношение ребенка к этому предмету.
Возможно, в этом и заключается глубочайшая тайна любого настоящего образования: его содержанием является вовсе не сумма тех или иных знаний, умений и навыков, а то, как, каким образом ребенок вступает в диалог с предлагаемыми ему учебными нормативами. Если увлеченно и личностно – это одно содержание образования. А если тоскливо и враждебно – то это совершенно другое содержание. Иными словами, содержание образования определяется вовсе не тем, что мы хотим «донести» до ребенка, а тем, что происходит с этим ребенком в момент его встречи с нашими «подношениями». Содержание образования – это процесс пробуждения личности ребенка, активизация его диалога с миром культуры и миром окружающих его людей.

Потребность в творчестве

Одна из главных личностных потребностей, которые может и должна формировать школа, – потребность в творчестве. И человек, размышляющий о роли школы в его судьбе, это понимает. Мы ценим школу за полученные от нее импульсы к саморазвитию, импульсы к творческому, открытому проживанию собственной жизни.
Понимают это и многие учителя.
Например, Айгуль Сафиуллина из с. Ильбяково (Татарстан) прямо указывает, что главная задача школьной математики, по ее мнению, состоит вовсе не в том, чтобы «дать ученику определенный набор знаний по предмету», но в том, чтобы «сформировать личность, готовую к творческой деятельности». «В первом случае не приходится говорить о развитии учащихся, так как ученик получает готовую информацию, воспринимает ее, понимает, запоминает, затем воспроизводит». Во втором случае все направлено на «создание проблемных ситуаций» и «исследовательский метод обучения».
Но, таким образом, школьная математика – это ни в коем случае не самоцель, а всего лишь средство формирования мышления. И главным инструментом школьной математики должна являться творческая, нестандартная задача, считает автор. Причем важно, чтобы такая задача была занимательной для ребенка, чтобы она стимулировала его интерес. Потому что только в этом случае происходит личностное развитие, а не просто механическое освоение какого-то математического алгоритма.
Фантастический по своей простоте ход: положить в основание школьного математического образования задачи, которые решаются, как пишет автор данной разработки, через «броуновское движение мысли», через индивидуальный опыт проб и ошибок, через активизацию творческого потенциала ребенка.
Конечно, любой школьный учитель математики время от времени использует в своей практике занимательные задачи, но как дополнительный, «развлекательный» материал. По простой причине: их практически невозможно вписать в стандарт планового урока с жестко определенными учебными целями. Учитель знает: если сделать акцент на занимательных задачах и соответственно на детском индивидуальном интересе, это вступит в неизбежный конфликт с задачей освоения «определенного свыше» учебного содержания.
Но здесь мы возвращаемся к принципиальному вопросу: какие задачи мы решаем посредством школьного образования? Если наша главная задача – научить ребенка действовать по некоему алгоритму в соответствии с заранее определенным содержанием, плановый урок является идеальным средством для ее решения. Но может ли образование человека быть сведено к освоению алгоритмизуемых задач? И правильно ли рассматривать творческую потребность ребенка как простое дополнение к «главным» – очень важным для кого-то, но совершенно неинтересным для ребенка – целям?

* * *

Сегодняшняя российская школа несовременна не потому, что в ней мало компьютеров, и не потому, что ученики осваивают «не те» знания, умения и навыки. Она несовременна потому, что в ней плановый урок является практически единственной законной формой организации основного образования, а содержание образования определяется некими заранее подготовленными «стандартами». Тогда как в истинно современной школе оно определяется открытым взаимодействием учителя и ученика.
К счастью, это понимают многие учителя, давно уже идущие по дороге реальной, а не фиктивной модернизации.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"