УЧЕБНИКИ N71
“Школьный учитель разит
валерьянкой...”
Семенова Е.М.
Тренинг эмоциональной устойчивости педагога.
М., Издательство Института психотерапии, 2002
Мы понимаем, что материя первична, а
сознание вторично, что содержание важнее формы,
поэтому всегда начинаем рецензии с сути. Но эта
книга написана таким языком, что никакой
валерьянки не хватит. Вы-то думали, что страшнее
инспектора роно и второгодника Пети из 10 “Б”
никого нет? Вы ошибаетесь. Сплоченные ряды
“автора-составителя” и издательства, которое,
как всегда, сэкономило на литредакторе, страшнее.
Результат – вот такие пассажи: “Неспецифические
способы характеризуются применением средств и
способов саморегуляции эмоционального
состояния...” Кошка не характеризуется шерстью, а
состоит из нее, и способ не характеризуется
применением, а состоит в применении. Кошка
характеризуется цветом. “Агрессивная реакция
учителя противоречит педагогической
целесообразности...” Противоречить можно
правилу, утверждению, тезису. Педагогическая
целесообразность – это параметр, как рост, вес,
запах. Она может присутствовать или
отсутствовать, ее роль, значение и проявление
могут быть большими или малыми, но противоречить
ей нельзя. “Внешнее сдерживание эмоций...” – это
чем? Рубашкой с длинными не по росту рукавчиками?
Кольцо не одевают, а надевают.
Книга пестрит немотивированными утверждениями.
“По степени напряженности нагрузка учителя в
среднем больше, чем у менеджеров и банкиров...”
Спасибо на добром слове, оно и кошке, и учителю
приятно – но как эту нагрузку мерили? “Поведение
современных учителей характеризуется
повышенной напряженностью, следствием которой
являются: грубость, несдержанность, окрики,
оскорбления учеников и т.д.”. Как, кто, когда, чем
ее мерил и считал эти грубости и несдержанности?
С чем сравнивали? С учителем середины прошлого
века?
Пустословие заменяет элементарную логику:
“Большинство исследователей сходятся во мнении,
что причины напряженности педагогической
деятельности обусловлены объективными и
субъективными факторами”. А что, есть еще
какие-то факторы? Или есть некоторые
исследователи, которые полагают, что причины
напряженности обусловлены только объективными
или только субъективными факторами? Что хотел
сказать автор-составитель и хотел ли он что-то
сказать? “Вы принимаете его таким, какой он есть,
принимаете его, но в то же время не одобряете его
действий”. Учитель не принимает своих учеников,
“какие они есть”: деятельность учителя – это (на
случай, если автор-составитель не понимает)
воздействие на ученика, изменение ученика.
«Принимать как есть» учитель может Луну или
президентскую вертикаль. Ученика может
принимать таким, как он есть, автор-составитель и
пилот НЛО. Учитель – не может.
Другие примеры для критики можно брать с каждой
страницы, где есть авторский текст. Правда, книга
в основном состоит из заимствованных текстов,
так что не все так страшно... хотя и в
заимствованных попадаются перлы.
Теперь по сути. Что это за мифические
“стрессовые токсины”? Автор неоднократно
пугает читателя этим словосочетанием, не
затрудняя себя объяснениями. Действия, которые
рекомендует автор учителю в различных
конфликтных ситуациях, часто сводятся к
высмеиванию ученика, точнее, выставлению его в
смешном виде перед остальными. Это известный и
мощный метод. Но это последний метод. Его
применение – признак профессиональной
импотенции.
Стоит ли предлагать читателю для рассмотрения
конкретные конфликтные ситуации, в которых он
якобы является одним из участников конфликта? Во
многие из предложенных ситуаций читатель
никогда не вляпается. Такие ситуации надо или
предлагать “третьей стороне” (“вы вошли в
класс, где происходит следующее: ...” ), или как-то
убедительно “вводить” читателя в его роль.
Методика самооценки изложена примитивно:
“Вычтите и запишите в такую-то графу”. Вместо
этого стоило бы объяснить, почему она именно так
построена. А то вздумает учитель попробовать ее
на учениках, а они и спросят: дяденька учитель, а
почему надо множить на 0,00075?
Хотя автор-составитель некритически подошел к
выбору литературы, среди использованных книг не
могло не оказаться хороших. Поэтому многие
приводимые упражнения полезны. Вообще
психологические упражнения и игры, как мне
кажется, полезны, они растормаживают,
способствуют рефлексии и вообще размышлению,
они, наконец, забавны. Небесполезны и описания
“хорошего” поведения педагога: каковы должны
быть его мимика, жестикуляция и т.д. При полной
тривиальности этих описаний и
“неспецифичности” (разве только для педагога
нежелательны резкая жестикуляция или злобные
ухмылки) они полезны: почему бы и не напомнить
человеку, что надо выглядеть нормально? Наиболее
полезны, как мне кажется, описанные в книге
упражнения для регуляции эмоционального
состояния (дыхательные и “мимические”), в
частности, потому, что они занимают мало времени.
Но многие упражнения изложены слишком кратко.
Автор-составитель ошибается: не всегда “после
пребывания в напряженных педагогических
ситуациях многие учителя чувствуют разбитость,
подавленность, желание лечь, уснуть”. Например,
после прочтения этой книги у меня не возникло
какой-либо подавленности или разбитости! Но,
подумал я, не лучше ли учителю потратить время на
изучение своего предмета? Открою секрет: знание
предмета, его истории, новых данных, духа,
методов, роли в жизни общества и т.д. придает
уверенность в себе не меньшую, чем
психологические тренинги. Рискну предположить,
что в среднем – большую. Впрочем, чем, когда и где
ее измеряли?
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|