Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №91/2003

Вторая тетрадь. Школьное дело

ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО 
 

Анатолий ВИТКОВСКИЙ

Как узнать, что ты не знаешь?

Когда все понятно – вопросов нет. В обычной школе урок на этом заканчивается. А в Новой гуманитарной – только начинается

Искусство понимания – одно из самых сложных и важных в человеческой жизни.
В известном смысле человек только и занимается тем, что пытается понять. Себя самого, другого человека, мир окружающих его культурных знаков и символов.
И может быть, главная (если не единственная) задача образования – научить ребенка этому искусству.

В Новой гуманитарной школе понимание – одна из основных ценностей образования. Мы решили встретиться с директором НГШ Василием Богиным и поговорить о том, как учить детей понимать окружающий их мир.
Разговор начался с неожиданно простого вопроса:
– Вы знаете, что такое ясень?
– Знаю.
– А что такое вяз и осина?
– Тоже знаю, это деревья.
– А если я вам принесу три веточки: вяза, ясеня и осины, вы сможете их различить?
– Осину определить смогу, а вот ясень и вяз, наверное, нет.
– Так вы знаете, что такое вяз и ясень? Все, что вы знаете, – что это деревья, но какие именно деревья – не знаете.
Сделаю небольшое отступление и, забегая вперед, расскажу о последствиях этого проведенного со мной директором НГШ диалогового мини-тренинга. Вечером того же дня я с удивлением обнаружил, что читать книгу, к которой я приступил несколькими днями ранее, стало гораздо интереснее. Оказалось, что я непроизвольно начал не просто узнавать слова текста, а задавать вопросы к словам: что означает это слово в контексте моего опыта? А каким смыслом оно наполняется в контексте предложения, абзаца, прочитанной части книги? И смысл как бы расширился, стал более объемным, значимым. Впечатление было такое, будто ты вглядываешься в слова и начинаешь видеть вещи, стоящие за словами, или слова становятся ступеньками, по которым ты поднимаешься и замечаешь то, что прежде было скрыто от глаз.

“А чего тут понимать?”

– Роман Фадеева “Разгром” начинается фразой: “Бренча по ступенькам избитой японской шашкой, Левинсон вышел во двор”. Что вы узнали из этой фразы? – спрашивает меня Василий Георгиевич, продолжая наш диалог о понимании и моделируя ту работу, которая могла бы происходить в классе с подростками – теми, кто пока еще даже не заглядывал в роман и ничего про него не знает.
– Узнал, что Левинсон бренчал шашкой и выходил во двор по ступенькам…
– Вот так примерно ответит и умный ученик. Он просто перефразирует текст. Но после этого можно задать вопрос: а теперь расскажи, что ты понял? И это уже другой вопрос! Если ученик – новичок в нашей школе, его первая реакция: “А чего тут понимать?”
А понимать вот чего. Откуда вышел Левинсон? Непонятно. Из здания ООН? Из собственной квартиры? Из землянки? Из трудной ситуации? Ни один из этих ответов не подходит.
Вероятно, из деревенской избы.
Но с чего это, интересно, человек с фамилией Левинсон с японской шашкой разгуливает? Где и когда такое может происходить? И как оказалась японская шашка на Левинсоне? Может, он полицейский? Нонсенс. Из действующей армии? Вряд ли. И почему шашка избитая? Приличные военные разве позволят себе колотить ножнами по чему ни попадя? Может, это партизанский отряд? Очевидно, да.
Далее. Сколько ступенек у крыльца? На первый взгляд дурацкий вопрос, а ведь можно попробовать и на него ответить! Большинство культурных читателей на этот вопрос, не раздумывая, отвечают: «Четыре». Такое ощущение у них возникает за счет того, что начало фразы ритмически оформлено как четырехстопный амфибрахий (Брен-ча по сту-пень-кам из-би-той я-пон-ской...) Четыре стопы – четыре ступеньки.
А если спросить 100 человек, где Левинсон шел быстро, а где медленно, все или почти все ответят одинаково. Дело в том, что первую часть фразы переживаем как быструю – за счет почти в три раза превышающего среднюю речевую норму процентного соотношения смычных согласных звуков.
Далее. Почему он сбежал по ступенькам, а по двору пошел медленным шагом?
У него срочное сообщение. Но во дворе Морозко, который паникер еще тот! И как только Левинсон заметил Морозко, он сделал вид, что никуда не торопится, иначе Морозко точно расшифрует его действия, всем растрезвонит и посеет панику.
Казалось бы, ну какому современному подростку интересно читать “Разгром”? Стоит, однако, вместе с подростком задуматься над какими-то деталями этого текста, попытаться понять, что скрывается за теми или иными его предложениями, и чтение превращается в увлекательный исследовательский процесс.
Кому-то все это покажется натянутым, но зато для детей какая интрига! Какое пространство для исследовательского эксперимента! Всматриваться в детали и реконструировать смыслы, задавать к тексту всякие “дурацкие” вопросы и предлагать порою более чем рискованные интерпретации…
Одна моя знакомая учительница литературы про этот подход к работе с текстом сказала так: “Это интересно, когда из маленького фрагмента вытягивается множество смыслов. Но, на мой взгляд, такое холодное интеллектуальное вычерпывание смыслов мешает вчувствованию, эмоционально-образному проживанию текста”.
Что ж, читать книги, ставя массу вопросов к каждой фразе, конечно же невозможно. Но ведь не об этом же речь! Речь идет только об учебных занятиях, позволяющих попрактиковаться в различных способах работы с текстом. И в том числе в таком достаточно неожиданном. А затем эта практика может стать частью интуиции, основой творческого понимания и интерпретации. А это то, что всегда по-настоящему интересно и чего так часто не хватает в нашем диалоге с миром.

Пламя в невесомости

– Будет ли свечка гореть в космическом корабле? – еще один вопрос Богина.
– Наверное, не будет.
– Вы ответили отрицательно, потому что я задал такой вопрос, где положительный ответ был бы слишком простым?
– Да нет, не поэтому.
Силюсь обосновать свою догадку:
– В космическом корабле нет силы тяжести!…
– Хорошо! Вы пытаетесь смоделировать ситуацию, пытаетесь мыслить. А “нормальный ученик” ответит так: раз кислород есть, значит, гореть будет… Так что же происходит, раз нет силы тяжести?
– Наверное, чтобы горение происходило, должна идти какая-то реакция, вещества должны соединяться, перемешиваться; при этом что-то должно опускаться вниз, что-то подниматься. – В этом месте я начинаю жестикулировать, показывая, как будут двигаться разные вещества.
– А что с чем соединяется?
– Кислород с…
– С углеродом. И в этом все дело. При отсутствии силы тяжести не происходит циркуляция холодного и теплого воздуха, а значит, место уходящего вверх теплого углекислого газа не занимает холодный кислород, пламя свечи не устремляется язычком вверх, а образует круглую форму. Кислород вокруг пламени быстро сгорает, и свечка тухнет.
…Задания, требующие от школьников понимания реальных процессов, зачастую оказываются для них неразрешимыми, хотя все необходимые для этого знания вроде бы есть. Вопрос-то не в тех разрозненных учебных знаниях, которыми наполнена детская память, а в способности использовать эти знания при построении целостной теоретической модели процесса. А вот как раз теоретическому моделированию их никто и никогда не учил.
В школе дети в основном учатся решать задачи конкретного параграфа учебника, который они проходят в данный момент. А затем переходят к следующему параграфу как к новой порции учебных знаний.
Но понимание природных процессов предполагает вовсе не сумму знаний, а процесс мышления, который только и способен соединить знания, содержащиеся в разных параграфах. Чтобы практиковаться в этом, нужны задачи на мышление и, в частности, творческие задачи, решение которых предполагает использование самой разной информации из самых разных областей знаний. Увы, в школьных учебниках таких заданий крайне мало. Поэтому учителя НГШ придумывают их сами или берут из других источников.

Рогожка, ракушка, тумбочка, шкафчик…

Каждый урок преподаватели НГШ стремятся выстроить таким образом, чтобы дети на самом деле понимали, что они изучают. Здесь не довольствуются ответами: “Вяз – это дерево”, “Бешмет – это одежда”, «Сепульки – результат сепуления». Если кто-то из учеников отвечает так, его попросят уточнить: «А на что похож бешмет – на полушубок, халат или кафтан?», «А всякое ли сепуление приводит к появлению сепулек?»
В начальных классах, чтобы отделить понятое от непонятого, нередко используется сценическое проигрывание. Оно позволяет перекодировать текст, перевести в картинку.
Приведем пример.
После того как второклассники прочли фрагмент некоего текста, учитель спрашивает:
– Понятно, о чем здесь написано?
– Да, здесь описывается, как дети играли в прятки!
– Прекрасно, проиграйте этот эпизод!
А один из героев рассказа прятался под рогожку.
И вот играющий этого героя ученик берет маленькую парту, отодвигает и… залезает под нее.
– А почему ты полез под парту?..
Ребенок начинает отвечать, как он для себя расшифровал незнакомое для него слово “рогожка”. Он соединил по звучанию со знакомым словом “ракушка”, а ракушка – это как раз то, куда можно спрятаться. Вот он и решил, что рогожка – это что-то вроде тумбочки или шкафчика. И значит, парта – это то, с помощью чего можно имитировать рогожку.
Важно научить самого ребенка определять, когда он понял, а когда он не понял, но думает, что он понял.

Ответы не про то

Те способы работы с пониманием, которые приняты в НГШ, можно использовать в любой другой школе. Больше того, можно с уверенностью предположить, что в любом российском регионе есть немало прекрасных учителей, которые учат детей пониманию, применяя собственные оригинальные наработки. Но в целом российская система образования остается нечувствительной к ценности понимания. Для школы по-прежнему характерны ситуации, подобные той, которая описана в хрестоматийном рассказе Юрия Нагибина “Зимний дуб”. Помните, там учитель задаёт стандартный вопрос: “Всем понятно?”, на который следует такой же стандартный ответ: “Понятно”. А из дальнейшего развития сюжета становится ясно, что в действительности дети ничего не поняли.
Или вот еще одна, по выражению Василия Георгиевича, “картинка с выставки”. Ученик отвечает, а учитель в это время… проверяет тетради. Ему не нужно вслушиваться в ответ, поскольку он точно знает, что ребенок должен рассказать! Учитель только фиксирует: про то говорит ученик или нет. Понимание выключено. Знакомая картина?
А сколько случаев, когда нестандартный, оригинальный ответ ребенка оценивается учителем как неправильный!
С тем, что массовая школа не учит пониманию, соглашаются и многие учителя.
Но почему Новая гуманитарная школа оказалась способной ставить и реализовывать задачу, над которой во многих школах даже не задумываются? Ну хотя бы потому, что это школа, которая с самого начала своего существования очень много размышляет над смыслом и предназначением образования.

Рождение смысла

Главный “теоретический базис” НГШ в особом взгляде на сам результат образования. Педагоги школы считают, что именно понимание является одной из основных и одной из реально достижимых целей школьного обучения.
Распространенная ошибка – отождествлять понимание со способностью логически правильно воспроизвести тот или иной учебный текст.
Но для уверенного и правильного воспроизведения “понимание” зачастую не нужно. Достаточно уловить и запомнить логические связи между словами в предложениях, отдельными предложениями и абзацами. А в результате возникает иллюзия понимания – полуоформившаяся оболочка, которая не наполнена никакими личными аналогиями, связками, ассоциациями, эмоциональным отношением.
Настоящее понимание начинается с… эмоционального переживания собственного непонимания!
Это может показаться парадоксальным, но чтобы понимание стало возможным, надо сначала прийти к непониманию (замечу в скобках, что этот парадокс был парадоксом в начале XV века, во времена Николая Кузанского, автора этого парадокса. Сейчас же, через полтысячи лет, этому парадоксу уже давно пора бы стать банальностью…). В НГШ вообще трудно представить, чтобы на вопрос: “Всем понятно?” – все ученики ответили утвердительно.
Впрочем, там вряд ли вообще прозвучит такой вопрос. Скорее спросят: “Какие есть вопросы?” А дальше – такая игра. Вот у кого-то один вопрос, у кого-то – еще вопрос, у кого-то еще… А вот ученик, у которого ни одного вопроса. Ни одного вопроса? Прекрасно! Значит, ты и будешь отвечать на все вопросы, которые возникли у остальных! Ты же все понял!
Достаточно только раз побывать в положении “всепонимающего”, чтобы ученик начал осознавать, что и он кое-что не понимает… И тогда у него появляется потребность задать собственный вопрос и выдвинуть собственную гипотезу.
И не важно, ошибочна эта его гипотеза или верна, важно, что только в этой точке запускается собственный процесс понимания.
Например, в нашем с Василием Георгиевичем диалоге о горении свечи в невесомости для формирования понимания были особенно важны мои маловнятные рассуждения о движении и перемешивании веществ, эмоциональные переживания и даже жестикуляция. Это и есть та живая плоть, которая наполнила и доформировала заключительное, “правильное” разъяснение Василия Георгиевича. А без такой живой плоти знание пусто и мертво. (Это формальное знание, которое быстро рассыпается, если оно не наполнено личным эмоциональным отношением.)
Вопросы, предположения, столкновения с противоречиями, тупики и смутные догадки, сомнения и рост уверенности в том, что ты “на верном пути” – вот та “первоматерия”, из которой рождается понимание.
В процессе понимания не обязательно присутствуют все эти этапы. Оно может быть обретено и быстро, но понимание всегда есть не просто воспроизведение известных смыслов, а их связывание в новый, собственный смысл. Только тогда это настоящее понимание.
А уже после того, как у человека родился собственный смысл, у него возникает потребность его высказать. И это закономерно. Верным признаком живого смысла является потребность его озвучить, рассказать о нем другому человеку. Когда вы хотите поделиться чем-то понятым вами как открытием.
Диалогичность – основа обучения, ориентированного на понимание. В школе, где царит монолог, знание редуцируется до повторения чужих мыслей.
“Проблема, – замечает Богин, – стоит еще острее. Учитель проверяет учеников по тем методикам и программам, в которых учитывается только “знание”. И ведь если ребенок сам до чего-то додумался, результат его мышления будет заведомо слабее, чем обобщения автора учебника. И потому, когда ребенок предъявляет свои собственные выводы, учитель не понимает ценности происходящего и говорит: “Садись, три!” А потом выходит другой ученик, который тоже предъявляет “понимание”, но только чужое, и получает за это дивиденды…”.
Бесполезно учить чужому пониманию, подчеркивает Василий Георгиевич. То есть, научить-то можно, но только применить это “чужое понимание” ребенок все равно не сможет ни для чего, кроме сдачи экзаменов. Применить можно только добытое собственными усилиями, буквально свое понимание.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"