ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАНИЯ 
 

Продолжение. Начало в № 10 от 8.02.2003, 12 от 15.02.2003; 14 от 22.02.2003

Модернизация в загадках и разгадках

Часть четвертая. ГАРМОНИЯ ЦЕЛЕЙ, МЕТОДОВ И АКСИОМ

Очевидное и внезапное

Часть наших читателей-педагогов, уже предугадывая намечающиеся выводы, грустно улыбнутся: ради чего этот затянувший анализ? Что за Америку мы открываем?
Образовательному ведомству вообще свойственно стремиться к унификации, заботиться о контроле, а не о самостоятельности, провозглашать громкие программы и стараться уходить от ответственности за реальный ход дела. Это в его природе. С этим давно свыклись, в российских школах надеются на понимание и помощь откуда угодно, но только не от Министерства образования. Сколько можно ломать копья об эти ветряные мельницы, вместо того чтобы смириться с ними как с неотъемлемой частью отечественного ландшафта?
Будь модернизация делом ведомственным – с такой постановкой вопроса пришлось бы согласиться. Но масштаб здесь иной.
На протяжении последних лет все более ясно обозначалось выигрышное место для людей, готовых попытаться изменить положение дел вокруг школы, включить волю и ресурсы федеральной власти, депутатов и правоведов, банкиров и экономистов, ректоров и ученых, региональных руководителей и международных организаций в общий проект. Проект эффективных и стремительных действий по разрешению самых невыносимых и неотложных проблем школ, детей, учителей, родителей.
Такие люди появились, заняли именно то место, демонстрируют соответствующий динамизм, решительность, политическое влияние.
И мы убеждаемся, что деятельность этих новых людей всего лишь придает невиданную энергичность и глобальность не самым лучшим чертам прежде вялой ведомственной политики.

В модернизации прорвались на поверхность тяжелые болезни общества, политики, педагогики; и неоправданно выставлять творцов модернизации в роли злодеев-заговорщиков. Это люди из разных кругов и профессиональных сообществ, разного характера, с собственными непростыми взаимоотношениями; их вынесли в образовательную власть и собрали в довольно слаженную команду не интриги и корпоративная солидарность, а естественный ход событий и схожее предчувствие задач.
Поэтому политически модернизация непобедима. Ею придется переболеть, преодолеть ее не политическими демаршами, а педагогическими усилиями.
Попробуем вникнуть в логику модернизации.
Зачем? Чтобы уметь распознавать предпосылки этой логики вокруг себя – да и в самих себе.

Аксиомы и теоремы

Первая аксиома. Девяносто процентов

В ряде работ лидеры модернизации с большей или меньшей ясностью формулируют ее задачи и методы их достижения. Наибольшей обстоятельностью и систематичностью, на наш взгляд, отличается изложение целей модернизации в работах Ярослава Кузьминова «Образование и реформа» и «Реформа образования: причины и цели». (Эти статьи опубликованы в прошлом году во втором и третьем номерах журнала «Отечественные записки». Сами «Отечественные записки», к сожалению, труднодоступны; но с упомянутыми статьями можно познакомиться при помощи Интернета, они представлены на сайте «Русский журнал» – www.russ.ru.) Одна из указанных статей начинается со следующего рассуждения:
«Горько быть свидетелем того, как уходит первенство, да что там первенство – уходит место в ведущей группе.
Наблюдаются разные реакции. Первая – консервативная, или оборонительная, ярко представлена в выступлениях наших математиков и ректоров старшего поколения: «наше образование лучшее в мире»… Вторая реакция: «весь мир насилья мы разрушим» – в смысле действующую сегодня школу. На пустом основании предполагается построить новый, лучший мир с весьма неопределенными очертаниями. Из того, что удается уловить в этой позиции: мир будущей школы будет гуманистический, ребенка не подавляющий, с низкими нагрузками – в общем, школа предназначена готовить ребенка не в вуз, а для чего-то такого светлого, толерантного. В числе представителей этой группы много педагогов-новаторов, а еще больше тех, кто указывает на опыт новаторства как на непременно подлежащий мультипликации факт. Беда в одном: 90 процентов нашей школы новаторством никаким не грешит, а может только воспроизводить годами отработанный (и сверху спущенный) Базисный учебный план (БУП) в рамках стандартной классно-урочной системы. Каким образом мыслится чудесный переход от рутинной действительности к сияющему завтра не для счастливых питомцев педагогов-подвижников, а для подавляющей массы тех, кто учится у педагогов средних, – этого автору узнать пока не удалось. Наконец, третья позиция – равнодушная (ее защищают люди, к образованию прямо не причастные): ну обрушилась электроника, обрушилась армия, обрушится потихоньку и образование».
Такова первая исходная оценка лидеров модернизации: «90 процентов школы» не способно ни на что, кроме как воспроизводить сверху спущенный БУП.
Конечно, заместители министра образования таких фраз публично не произносят. Но, судя по их полной солидарности в практических выводах, данная оценка для них столь же безусловна.
Если директора школ – это люди, способные разве что орать на подчиненных и ходить с протянутой рукой по роо, то им не самостоятельность нужна, а четкое место в иерархической пирамиде учета и контроля. Если все преподаватели вузов, принимающие экзамены, – потенциальные взяточники, то единый экзамен лучше, чем их произвол. Если учителя ни на что не способны, кроме ретрансляции БУПов, то стандартами, «БУПами в законе», их и надо обеспечить, а не оставлять в хаотическом мельтешении по непонятным книжкам. Если гуманистическое отношение к детям – это феномен, не поддающийся «мультипликации», то «мультфильмы» надо заготавливать иного рода. Если школа – это безнадежное болото, в котором утонут любые начинания, то лучше в сложные новации не вникать, а будоражить школу абы чем: хоть двенадцатилеткой, хоть компетентностями. Лишь бы совсем не заснула.
Здесь все логично.
Вопрос только один, и тот риторический. Если лидеры модернизации так оценивают учителей, уже десятилетие обеспечивающих выживание (а во многих случаях и энергичное развитие) школы, несмотря на ничтожнейшие зарплаты, на отсутствие поддержки и необходимых ресурсов, на что они вообще рассчитывают? На то, что в школе можно и без учителей обойтись?

А сколько на самом деле? Статистика, становящаяся личным выбором

Впрочем, не будем заслонять бодрой риторикой непростую картину. Все мы знаем, как порой трудно родителям (особенно в больших городах) найти хорошую школу и хорошего учителя – таких, которым можно было бы со спокойным сердцем отдать ребенка.
И мы знаем, что есть явно хорошие школы и явно плохие, явно хорошие учителя и явно неудачные. А между ними – огромный спектр промежуточных ситуаций. Никакой статистики, никакого масштабного анализа этого спектра, похоже, не существует.
Но в целом ряде социально-психологических исследований приводится некоторая «рамка», прямо или косвенно зафиксированная учеными. Вот она на сегодняшний день выглядит достаточно достоверной.
В школах работают примерно 10 процентов энтузиастов, которые категорически не смирятся с безжалостными к детям учебными порядками и готовы тратить свои силы самым нерасчетливым и героическим образом. И имеются примерно 10 процентов равнодушных к детям педагогов, для кого отношение к своей работе как к формальному соблюдению инструкций представляется желанной нормой.
Остальные 80 процентов учителей (а точнее, учительниц) чаще всего – в колеблющемся состоянии: они то увлекаются творческим поиском, стремлением изменить школу к лучшему, включаются в детские судьбы, то не выдерживают, унывают, прячутся от непреодолимых проблем за заведенный ритуал. Они во многом ориентируются на окружающих, на складывающиеся в том или ином месте представления о нормах учительского поведения и отношения к детям. Большинство этих людей способны на многое при благоприятных обстоятельствах, при поддержке, уважении, вдохновляющем сотрудничестве с коллегами, но они не в силах противостоять всему и вся, выдерживать репрессии, презрение, разрозненность.
Низвести таких педагогов до уровня «быть способными только воспроизводить БУПы», до подхода тех 10 процентов хронически безразличных к детям преподавателей (то есть людей, профнепригодных к учительской профессии) вполне возможно, но это требует специального систематического подавления надежд и инициатив.
И вот на этом фоне возникает задача поделить учительство не на три, не на пять, не на пятнадцать групп, а на две. Как поделить? 10 процентов и 90 – или 90 и 10? Или 50 на 50?
Такое деление не вопрос статистики, это вопрос выбора. Для управленца – выбора стратегического.

ЗАТО. Гуманный выход для неразумных оппонентов

Модернизация – это про «90 процентов школы, которая не способна ни на что, кроме как…».
За пределами этих 90 процентов право на иные позиции (по крайней мере три) и иной подход признается. С этим готовы считаться и вносить коррективы.
Те, кто равнодушен к школе, в защите не нуждаются: они уже десятилетие управляют российской экономикой, и ничто их царственным позициям не грозит.
Куда более напряженно выглядит конфликт с ректорами лучших вузов, но это временное, досадное и устранимое недоразумение. С ними, конечно, намерены договориться. Постепенно сложится устраивающая всех формула. В совместном диалоге будет благополучно создана «национальная система отбора особо талантливых детей и соответствующая система комплектования ведущих вузов, дополняющая единый экзамен».
Особое решение постараются подобрать и для вовремя зарегистрировавшихся чудаков-новаторов, любителей гуманистических миров. И поправку про «инновационный стандарт», наверное, поддержат. Вместо того чтобы бузить, вставлять палки в колеса, пора бы уже осматривать подготавливаемые места в уютных, защищенных, светлых и изолированных инновационных зонах со спецснабжением. Этаких «закрытых административно-творческих образованиях». Педагогических ЗАТО.
Ведь до сих пор для очень многих закрытый город за колючей проволокой, без преступности и с колбасой – идеал. Чего еще желать?
Ну а уж те, кто в приготовляемый рай почему-то не поверит, сами виноваты.

Дуракоустойчивая машина. Вывод из первой аксиомы

За пределами же ЗАТО нужно создать такую школу, для которой не важно, что за учителя в ней работают. Для такой школы потребуется педагогика без педагогики.
Более того, поскольку и в качестве директоров ожидается подобная ни на что не способная серость, то надо забыть о школе, а думать о системе образования. Нужно создавать школу без школы.
Вместо 70 тысяч школ должна возникнуть одна – единое государственное образовательное учреждение «Система среднего образования Российской Федерации». ЕГОУ РФ. Дуракоустойчивая машина, которую изнутри не поломаешь и с рабочего ритма не собьешь.
В этом ЕГОУ легко будет добиться стирания сословных различий, по крайней мере между чиновниками и учителями. Успешный педагог должен стать прежде всего чиновником, а чиновник – большим педагогом, чем учитель. Ибо он в куда большей степени инженер человеческих душ, отладчик механизмов госконтроля и госстраха – основных инструментов образования.
Ведь страх – единственный педагогический принцип, на который могут опираться перспективы модернизации.
Какой стимул работы у серого учителя? Страх перед контролем. Какой стимул напрягаться у подрастающего поколения, учащегося у серых учителей по стандартным программам? Страх перед будущим.
Те, кто задает параметры страха перед контролем и параметры страха за будущее, – это и есть главные педагоги России.
В обсуждении методов модернизации нечто подобное, видимо, зашифровывается под «социальными сигналами»: «Но в основном российское образование нуждается не в радикальной реформе, а в быстрой модернизации, когда извне поступают в основном ресурсы и «социальные сигналы», а система развивается в значительной мере на основе своих внутренних сил».
Какие и как поступают в образование ресурсы, мы наблюдаем уже несколько лет. Ресурсы немалые. Потоки компьютеров. Стада автобусов. Миллионы долларов – в разработку стандартов, единого экзамена, новых контролирующих органов.
Нищета учителей между тем все более и более увеличивается.
Это нормально. Дуракоустойчивая машина без процветания учителей как-нибудь обойдется. Вот сама машина должна быть богатой. Это производит правильное педагогическое впечатление: «Страна наша велика и обильна. Но этим обилием сможет воспользоваться только тот, кто хорошо учится. Будешь плохо учиться – станешь учителем».
Это и справедливо: возможно ли назвать другую профессию, 90 процентов представителей которой ни на что не годны, кроме следования инструкциям? Среди уборщиц и охранников к творческим решениям склонна несоизмеримо большая часть.
Ну а «социальные сигналы» социальными названы из вежливости. Вся эта «социальность» – стандарты, экзамены, ГИФО, реструктуризации, долевые финансирования – оформляется четко и централизованно.
С помощью таких сигналов важно будет научиться так задавать извне определенную обстановку вокруг школы, дабы она вынуждена была внутри меняться именно в том духе, в котором будет заказано.

Вторая аксиома. Главные проблемы – проблема элиты

Статьи, обосновывающие программу модернизации, довольно своеобразно расставляют акценты среди списка проблем российского образования. Самая же приоритетная среди них заключается не в выброшенных из школы детях, не в оторванности образования от жизни, не в отчаянии многих родителей найти школу, по-доброму относящуюся к ребенку, а в том, что слишком замкнут слой российской элиты. Из слишком узких слоев она сегодня отбирается.
Формулируется это, например, так: «Как только профессиональная элита начинает комплектоваться из элиты имущественной, общество закостеневает, и примеров таких в истории множество. Чем уже группа, из которой отбирается элита, тем ниже конкурентоспособность общества. И наоборот, равный доступ к образованию задает внутреннюю динамику общества и увеличивает его жизнеспособность».

Новое равенство. Вывод из второй аксиомы

Видимо, соответствующей задачей выборки элиты из широких слоев определяется ключевой лозунг модернизации: образование как инструмент нового равенства, «в первую очередь – обеспечения равенства старта». Мы оценили, насколько устремленность к воплощению этого принципа наглядно пронизывает модернизацию во всех ее разделах.
Диалектическое единство равенства старта и нарастающего по ходу обучения неравенства перспектив – это и есть стратегия модернизации.
Повторим уже звучавшую цитату: «Мы вошли в рынок, а рынок по своей основе – это конкурентные отношения, неравенство – его механизм. Но неравенство эффективно только тогда, когда каждый сохраняет шанс вырваться вперед».
В школах может быть как угодно невыносимо плохо и для детей, и для учителей. Главное, чтобы плохо было всем одинаково. И чтобы у каждого был шанс вырваться вперед. Твое дело – успешно вписаться в определенную идеологию и стиль поведения, схватывать на лету, что от тебя требуется, и энергично действовать сообразно угаданным задачам.
Только «рынок» здесь ни при чем.
Именно так – из широких слоев, в меру активности, восприимчивости к «социальным сигналам» и готовности перешагивать через личные отношения ради карьерного успеха формировалась властная элита советского общества. Перед нами хорошо знакомый закон воспроизводства номенклатуры.
Посткоммунистическая номенклатура хочет для себя всего того же.
Чтобы не абы кто, а лишь люди, отобранные и выпестованные по определенному стандарту, выведенные по единым лекалам, cтали источником вечного переливания номенклатурной крови.

А ведь из таких аксиом не сделаешь иных выводов

Где только не рассуждают о серости современных учителей, упадке школы и продажности педагогического мира?
Почему же тогда конструктивно не домыслить эти претензии до системы, в которой серые учителя не могли бы нанести вреда детям: за счет мудрых государственных постановлений и беспристрастного, но вездесущего контроля?
Где не услышишь, что вся беда в том, что правители у нас глупые и олигархичные? Вот вместо них кого бы поумней да понароднее – так все катались бы как сыр в масле.
Приложите эти общеупотребительные рассуждения к сфере школьной политики – и вывод закономерен: лишь бы образование поскорее выбросило во власть побольше новых начальников, умных и народных. А они уж затем остальных дураков как-нибудь осчастливят.
О каком приоритете не забывает большинство интеллигентных семей, отдавая мальчика в первый класс? Чтобы лет через двенадцать он оказался не в армии, а в институте.
Сделайте этот приоритет абсолютным – и тогда от школы следует ждать не выпускника, стоящего на своих ногах, ищущего свою судьбу и обладающего жизненной позицией, а полуфабрикат той степени эластичности, которая легче позволяет проскользнуть на следующую стадию переработки.
Идеология модернизации просто соединила и додумала то, что просилось быть додуманным и доведенным. До совершенства или до абсурда.

У развилки традиций

Кочка опоры

Модернизация – это не реформа; она педагогических новаций не вносит, а опирается на лучшие традиции. Действительно, ей есть на что опереться.
«Уроки давались по стандарту: 5 минут – оргмоменты и проверка выполнения письменного задания; 15 минут – опрос трех у доски и четырех–шести с места, 15 минут – объяснение нового материала; остальное время – закрепление объясненного и задание на дом. Все это, несмотря на постоянные указания, что имеются и другие виды уроков, что надо избегать шаблонов, – все это проделывалось чуть ли не на каждом уроке; так преподавать было проще и всего безопаснее, иначе «как бы чего не вышло»…
Стандарт применялся не только для развития самостоятельного мышления учащихся, но и при воспитании их чувств – здесь тоже имелись заботливо составленные рецепты.
Стандарт – хорошая вещь: он облегчает труд человека вообще и учителя в частности. Последнему не нужно тревожить себя ни какими-либо исканиями, ни излишним напряжением мышления. В стандартного учителя, серийно изготавливаемого в педвузах, достаточно вложить три пластинки – полугодовой план преподавания, очередной параграф учебника и соответствующие страницы какого-нибудь методического пособия, и любой учитель может давать стандартные уроки не хуже какого-нибудь сложного кибернетического аппарата со всякими там полупроводниками».
Так В.Н.Сорока-Россинский описывал школу конца сороковых, но кто из нас не помнит машину таких уроков в шестидесятые, семидесятые, восьмидесятые?
Перед нами именно та пошатнувшаяся было традиция, которую модернизация постарается поддержать и упрочить.
То самое желанное равенство старта. Та самая отеческая забота об облегчении труда 90 процентов учителей. Та самая селекционная аппаратура для объективного распределения по будущим социальным ролям согласно полученным оценкам.
Но каждый учившийся в советской школе помнит, что в ней были и другие традиции. Традиции человеческих отношений, альтруистического желания помочь ученикам, опасной порой для учителя готовности влезать в решение детских проблем, традиции всего того необязательного (с точки зрения государственного контроля), что составляло душу школы и передавалось учителями из поколения в поколение.
Две эти традиции, долго уживавшиеся вместе, в середине восьмидесятых пришли в прямое столкновение.
Учителям, воспитанным в традициях педагогики общения, педагогика сотрудничества предложила принципиально иные методы обучения, нежели ежеурочные переходы от оргмомента к опросу и 15-минутному объяснению нового материала. Она показала, как нормальная организация школьной жизни может не противоречить, а многократно усиливать эффекты нормального личного отношения учителей к детям.
Многогранный и многомерный опыт «чудаков-новаторов», прорвавшийся наружу после десятилетий блокады, резко качнул тогда образ советской школы.
Но в начале девяностых паритет был восстановлен: классами коррекции и выравнивания, психологическими диагностиками на входе в элитные гимназии, страхом быть изгнанным из оных, расширением числа «школ-отстойников», возрастающей необходимостью прятаться от армии в институты…
Во второй половине девяностых с безысходным обнищанием учебных заведений, с возрастающей их зависимостью от всевозможных инспекций, с расправами над активными директорами, с массовым исходом немалой части лучших учителей школа селекции начала уверенно брать верх над школой, обращенной к детям. Модернизация, видимо, призвана стать коренным, завершающим переломом в этом противостоянии.

Селекция и педагогика. Время расставания

Дуракоустойчивая машина для отделения массы малолетних преступников от горстки будущих элитных абитуриентов – или нормальная школа для нормальных людей, каждый из которых имеет право на полноценную жизнь? Два плана школьных традиций перестают быть совместимыми.
Деятели российского образования уже расходятся по разные стороны от этой главной развилки – независимо от прежних группировок, вкусов и симпатий.
Некоторые из них еще не обратили внимания на перемену своего положения: ведь они всего лишь продолжают заниматься тем, чем занимались много лет: демонстрируют презрение к Закону «Об образовании» в его основополагающих принципах и энергично добиваются реализации закона в тех нескольких его положениях (о стандартах, проверках, аккредитации, аттестации), которыми обосновывается пирамида госконтроля и госстраха в школе.
Но количество их усилий перешло в качество. Говорить не о чем. Диалог – не газеты, а школ и учителей с ними – завершается. На том берегу еще некоторое время сохранится обиженное чувство, что кто-то кого-то недопонимает, пока не заметят, что Рубикон перейден, что вчерашние трещины превратились в пропасти.
Что впредь на вопрос: «Как вы относитесь к тому, что опубликовано в “Первом сентября”»? – им суждено отвечать только таким образом: «И на заборах пишут».

Осколки зеркала троллей

Опять-таки речь не о плохих людях, которых во чтобы то ни стало надо прогнать.
Но в отношении школы каждому из них словно досталось – кому в глаз, кому в бровь, кому в сердце – по осколку того андерсеновского зеркала троллей, в котором «все красивое представлялось гадким, а все дурное выглядело прекрасным».
Дальнейший сюжет известен. Ледяной дворец, ледяной конструктор, равенство образования, перекладывание БУПов… «А когда из остробоких льдинок удастся сложить самое желанное слово – «Вечность», тогда подарят весь мир и новенькие коньки».
Кто и когда выковал для школы это зеркало? Но осколки его воистину разлетелись повсеместно. Наверное, в каждом из нас сидит маленький модернизатор. Тот стремящийся быть поближе к верховной власти, жаждущий порулить (хотя бы в мыслях) государственной машиной, повздыхать (хотя бы в душе) о том, как мало на свете столь же замечательных людей, как он сам. И что хорошо бы допускать к решению важных вопросов только людей своего типа, и как изумительно эти «свои люди» придумывали бы жизнь для всех остальных…

За кулисами дискуссий. Парад победителей

Идеи модернизации стали материальной силой. Вокруг них уже вращаются немалые деньги, взаимные обязательства и многочисленные амбиции. Но главное – вокруг них сложился союз по крайней мере трех заинтересованных сторон.
Идеологи модернизации, представители околообразовательной элиты (чью логику замыслов мы и постарались реконструировать) – самые заметные и увлеченные, но далеко не решающие лица.
Ближайшие их партнеры – ряд депутатов и государственных чиновников. Они не очень вникают в подробности, зато испытывают острую потребность имитировать бурную активность в образовательной сфере независимо от ее направленности.
Но основная, многочисленная и не торопящаяся на авансцену сила – это те, кто и воспользуется данным проектом по-настоящему.
Сотня «лидеров образования» может одерживать все новые победы над оппонентами, все более утверждаться в своих элитных затеях, но это не означает, что плоды достанутся им. Что хрустальная дуракоустойчивая машина их ЕГОУ РФ на самом деле заработает во всей красе, централизованно и прозрачно.
Так легко подобные фантазии не воплощаются.
Основные результаты модернизации будут куда проще и вульгарней. И связаны они будут вовсе не с прозрачностью и с монолитностью, а с расхватыванием в реальную собственность плохо лежащих кусков этого намеченного ЕГОУ.
Только такая приватизация будет происходить не в рыночных, а в феодальных категориях. Она не будет нуждаться в юридическом оформлении, в фиктивных аукционах и в фондах госимущества. Для нее достаточно стандартов (и законно вытекающих из них процедур контроля и наказания), отсутствия самостоятельности школ и максимальной путаницы в их финансировании. Такая приватизация и сейчас энергично осуществляется десятками тысяч местных управленцев и «централизованных» главбухов, осваивающих роли образовательных помещиков, владельцев обширных вотчин на тысячи душ c крепостными учителями для барщины, директорами для оброка и детьми – крепостными артистами для дидактических спектаклей.

Десять лет спустя

Открытая политическая борьба за школу с человеческим лицом пока проиграна.
Мало кто будет открыто сопротивляться вышестоящей воле: не те времена. Но будет достаточно тех, кто постарается тихо блокировать светлые руководящие инициативы, кто поищет и найдет способы не пропустить стройную идеологию и феодальную практику модернизации в свою область, район, школу, класс.
В опыте подобной самозащиты, в новом умении многих школ уходить из-под ударов, выживать под давлением, находить себе честных и умелых союзников, создавать свои, параллельные ведомственным, сети взаимодействия, координации, взаимопомощи будет выживать и развиваться отечественная педагогика, получат прекрасное образование многие тысячи детей, будет расти самоуважение, стойкость, чувство собственного достоинства у учителей.
В этих «партизанских краях» сохранятся и закрепятся основы для восстановления общедоступной отечественной школы после того, как волна модернизации схлынет.
А на вождей модернизации негодовать уже поздно. Отнесемся к ним с сочувствием.
Элита образовательных политиков входила в модернизацию сплоченными рядами с блеском в глазах и джентльменским набором заготовленных фраз для интервьюеров.
Выбраться из нее смогут немногие. Ведь сделать обратный шаг из сверкающего ледяного будущего в трагическое человеческое настоящее куда сложнее, чем идеально сдать тесты на едином экзамене.

От редакции

Публикация очерков А.Русакова «Модернизация в загадках и разгадках» может показаться кому-то акцией, направленной против модернизации системы образования России.
Надеемся, таких читателей будет не много.
Надеемся, что большинство читателей «Первого сентября» считают себя сторонниками школьных перемен и сами эти перемены совершают.
И то, что система образования страны нуждается в модернизации, – это наше глубокое убеждение.
Так чем же вызваны острые критические замечания автора, к большинству из которых редакция присоединяется?
Прежде всего – опасением того, что вместо модернизации система школьного образования действиями ведомства реставрируется в своих худших вариантах.
Унифицированная, авторитарная школа – вот в пределе к чему может привести та образовательная политика, которую и критикует автор в своих очерках.
Основная загадка проводимой модернизации в том, что механизмы изменений системы образования связаны с лабораторно рожденной схемой, предложенной сверху.
– Но ведь все, что предлагается, правильно? – спросят сторонники ведомственной линии.
– Правильно, – ответим мы.
– Ведь все это в интересах граждан? – спросят адепты ЕГЭ, ГИФО, стандартов и всего остального.
– Неизвестно, – ответим мы. – Это решают сами граждане. А вот института принятия такого гражданского решения как раз и нет.
Его надо выращивать медленно и скрупулезно. Это не значит, что нужно проводить референдумы или собирать подписи в пользу модернизации.
Это значит, что у школы должна быть возможность проводить собственную модернизацию, но условием ее должны стать решения школьного сообщества – родителей, учителей и учеников. И если удастся убедить это сообщество в необходимости ЕГЭ – школа участвует. Не удастся – не участвует.
А поворачивать всю систему по традиционной флотской команде «все вдруг» – это и есть реставрация авторитарного режима. Если так можно со всеми школами, то так можно и со всеми детьми.
…Постсоветская бюрократия считает, что простым информированием граждан о том, что их ждет, можно демократизировать общество. Поэтому тратятся огромные деньги на так называемые общественные связи. Не осталось газеты или телеканала, на котором высшие руководители ведомства не рассказали бы о модернизации. Эффект – нулевой.
С нашей точки зрения, эффективная модернизация возможна на другом основании – не на информировании граждан, а на их вовлечении в саму модернизацию.
Вместо этого элита взяла на себя ответственность за принятие решения и осуществление планов модернизации. Шаг этот смелый и вызывает определенное уважение.
Но, как показывает опыт недолгой модернизации, в процессе осуществления системных, в том числе структурных, изменений в образовании, если граждане оказываются всего лишь средством, модернизация превращается в свою противоположность.
Вот и разгадка: насильственная модернизация превращается в реставрацию унифицированной, авторитарной школы...
Вот об этом мы и решили предложить порассуждать нашим читателям, публикуя очерки Андрея Русакова «Модернизация в загадках и разгадках».

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"