ЮБИЛЕЙНЫЕ VI СОЛОВЕЙЧИКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ
ЧЕЛОВЕК СВОБОДНЫЙ 

«Свобода смысла»

Московский Дом учителя. 31 августа. Малый зал 12.45 – 14.15

Людмила Долгова, директор томской школы “Эврика-развитие”. В девяносто четвертом году, когда был опубликован манифест “Человек свободный”, я его не прочла, но сам этот год в жизни нашей школы очень важный. Летом мы участвовали в фестивале “Авторская школа” в Сочи, где наши молодые педагоги заявили в качестве проекта педагогику свободных классов Толстого. Мы тогда и не представляли, насколько рискуем, выдвигая в качестве главного понятие “свобода”, которое толковать можно как угодно.
Сейчас уже не ведутся такие яростные споры о том, насколько возможна свобода в обучении. Теперь нас интересуют конкретные ходы – в каких обстоятельствах и как возникает свобода в школе? Как вы думаете, по своему опыту, в чем за это время вы или ваши ученики стали более свободными?

В зале оживление – каждый стремится сказать свое слово, хочет быть услышанным, вопрос задевает за живое.

– Главное, что мы теперь можем давать вариативные точки зрения на разные события, особенно когда это касается проблем современной отечественной истории. Когда учились мы, максимум, на который могли рассчитывать, – точка зрения учителя, несхожая с точкой зрения учебника. А наши ученики пытаются декларировать именно свою позицию, пусть пока по-детски наивную, но свою.
– Свобода – слово слишком объемное. Возможно, становится более понятно, когда рядом возникают другие, без которых свобода не живет, – любовь, поддержка, самостоятельность. Все возможно сделать в воспитании, если жить в любви и правде, если главный педагогический закон – открытость школы, самостоятельность ученика, поддержка учителя. Надо только определить (хотя бы для себя), что такое подлинная любовь к ребенку, в чем правда и как распорядиться даром свободы. А это самое трудное. И еще, мне кажется, важно помнить: там, где страх, нет настоящей свободы. Этот страх может быть разного рода – не только страх ребенка перед грозным учителем, но и страх учителя перед детской свободой. Если разговор происходит в категориях подавления, посягательства – какая же это свобода? Страха не должно быть ни у кого в школе. Бесстрашный учитель, бесстрашный ребенок – здорово!
– А у меня, напротив, появилось за это время устойчивое чувство внутренней несвободы, потому что пришли в школу другие дети, в социокультурной ситуации произошли изменения. Если я раньше шла на урок с уверенностью, зная, чему и зачем учить детей, то сейчас все время мучаюсь вопросом: “Надо ли детям то, что я им предлагаю? Хотят они этого или не хотят? Не сломаю ли я своим просветительским энтузиазмом ребенка?” Наглотавшись свободы, я стала внутренне более собранной, ответственной за то, что говорю, за то, какую деятельность предлагаю ученикам, боясь, чтобы свобода не превратилась в анархию.

Людмила Долгова. Чтобы выяснить, как возникает в школе свобода, давайте начнем с малого, с самого простого. Известно, что если школа встречает ребенка так, что сразу возникает ситуация доверия к тому, что здесь будет происходить, потому что мнение ребенка, его прошлое, его нешкольная жизнь признаются важными, то возникает совершенно определенный тип отношения к образованию – открытый, радостный. Но тогда законный вопрос: почему так быстро возникает недоверие? Когда мы об этом думали, опираясь на опыт Толстого, обнаружили для себя интересную вещь – когда ребенок погружается в учебный процесс, он входит в мир не натуральный, природный, ему понятный, а в абстрактный мир культуры, где существуют тексты, слова, знаки, которые появились задолго до него и даже задолго до учительницы, которая теперь его учит. И момент их совместного входа в культуру очень важен. Либо это будет навязанная роль потребителя культуры – все читают, и ты читай, все пишут, и ты пиши, либо учитель должен сделать нечто, в результате чего в ребенке проснется жажда срочно научиться делать что-то. Мы представляли себе свободу учения так: каждый человек своим способом, своим пониманием и своим темпом входит в новый для него мир культуры, неся с собой багаж своей предыдущей жизни. А чаще происходит наоборот – мы сразу передаем маленькому ученику некоторый набор абстрактных знаков, понятий и ждем, что он их сразу присвоит, будет ими пользоваться. Но максимум, что в этой ситуации может сделать ребенок, – запомнить, заучить. И когда он попадает в нестандартные обстоятельства, он не знает, как поступать, владея тем багажом, который у него есть. Определенным выходом из этой ситуации явного страха, дезориентации и несвободы нам представляется право на свободу смысла, право ученика увязывать знаки, события и явления с собственным личным опытом через построение индивидуальных смысловых связей, право на собственное понимание, даже на собственную систему знаков, понятий и смыслов. Это нам представляется еще одним очень важным аспектом свободы в педагогике.

– Но такой подход все равно предполагает ограничение свободы: учитель заранее знает культурные нормы и просто другим способом подводит к ним ребенка. Вот если бы учитель думал о том, что культурные нормы – тоже субъективная, изменяющаяся категория…

И вдруг обсуждение принимает неожиданный поворот.

– Вот Соловейчик говорил: “Образование без принуждения возможно”. А я скажу так: “Педагогика сотрудничества без принуждения невозможна!” Парадокс? Для моего пятилетнего внука прыгать, качаться, драться – главное в жизни. А вовсе не то, что бабушка ему предлагает: читать, писать, придумывать что-то. Но постепенно он настолько этим увлекается, что сам хочет выпускать “книжки” для мамы, газеты и прочее. Однако сначала ребенок должен сделать над собой усилие, а это уже принуждение – он делает то, чего ему сейчас совсем не хочется. Зато перед ним раскрываются другие горизонты, он сам становится иным.

– Может быть, свобода – это возможность научиться в школе самостроительству, самовоспитанию. Но возникает вопрос, как и когда это делать: то ли через традиционные учебные предметы, с их помощью, то ли уйти от предметности в сферу реальной жизни?

Людмила Долгова. Действительно, есть такая странная традиция – разводить житейские, психологические нужды ребенка и освоение им основ наук. Считается, что это надо делать как-то отдельно. Но в том-то и суть, чтобы самостроительство человека происходило не помимо учения, а во время него.

Татьяна Ковалева, руководитель Центра образовательных технологий. Действительно, мы сколько угодно можем говорить о необходимости выхода в реальную жизнь, но тогда мы перестаем быть учителями. Ведь учитель – это тот, кто общается с учеником через учебный предмет. А иначе мы занимаем позицию психолога, поддерживающего ребенка, тьютора, помогающего ему выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, кого угодно другого, но только не учителя!

Людмила Долгова. Именно это мы и пытаемся делать в своей школе – оставаться учителями, преподающими предмет, но при этом помогать выращивать собственное понимание мира, предлагая детям разные виды деятельности, побуждающие их к собственным активным действиям, размышлениям о себе. Толстой говорил: “Если учить свободно, с опорой на опыт и смыслы человека, то он воспитается сам собой”.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"