БИОГРАФИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
ШКОЛА ВНУТРЕННЕЙ ЦЕЛОСТНОСТИ
Бывают годы, когда события столь
интенсивны, что наше ощущение времени начинает
расходиться с формальной хронологией. В короткий
срок мы пережили целую эпоху. Таковы, например,
были двадцатые годы прошедшего века. Таково,
несомненно, и только что пройденное нами
десятилетие. Противоречивость – одна из главных
характеристик этого времени…
Началось все с энтузиазма людей. В конце
восьмидесятых, когда страну будоражили
социальные и политические проблемы, московская
многодетная мама Светлана Усачева в собственной
квартире решила устроить вальдорфский детский
сад. Казалось, нереальное, бессмысленное дело –
здесь вам не Германия с ухоженными цветочками
под окнами. Но почти сразу появилась группа
родителей-энтузиастов, готовых буквально каждый
день переставлять в Светланиной квартире мебель:
утром шкафы, столы и диваны перетаскивались в
одну из комнат, чтобы в другой освободилось место
для занятий с детьми, а вечером все ставили на
место. Детям нравился такой детский сад. Дело
пошло, и через некоторое время в эту необычную
квартиру пришла районный педагог-организатор.
Она так удивилась увиденному, что сразу
предложила переехать в помещение дворового
клуба. Дело стало принимать почти официальный
характер, и разнесся слух, что в помещениях
агитпункта недалеко от метро “Спортивная”
создается первый в России вальдорфский детский
сад. Никаких справок санэпидемстанции, никаких
обязательных программ! Все можно! Воспитатели
работают, как им самим нравится, как они
чувствуют и понимают детей.
Уроки эвритмии – что за эвритмия? Оказывается,
движения былинки или огонек свечи означают нечто
особенное, что и взрослому не всегда доступно, а
ребенок непременно почувствует. Каждому из
малышей подарили настоящую блок-флейту, и скоро
они научились наигрывать легкие мелодии.
Воспитателей стали называть садовницами. Будто
они детей не воспитывают, а нежно взращивают.
Всем до одного родителям сказали, что их чада
талантливы. Вот это да! Стали жить большой семьей:
зерно молоть, хлеб из муки печь, масло бить, яички
красить, шить да вязать по-настоящему.
Вальдорфская педагогика многим нашим учителям
показалась чем-то необыкновенным, долгожданным в
России. Влекли прежде всего философские
рассуждения Рудольфа Штайнера, его
педагогические воззрения – такие новые, смелые и
необычные.
Казалось, действует волшебная палочка...
Анатолий ПИНСКИЙ,
директор школы № 1060, работающей
по вальдорфской системе,
советник министра образования РФ
Шанс для постиндустриальной эпохи
Вальдорфская идея. Российский вариант
Интересно сравнить наши надежды и то,
что на самом деле сложилось спустя десятилетие,
ведь становление вальдорфской педагогики на
российской земле протекало весьма непросто.
Какова ситуация сегодня, и есть ли объективные
перспективы ее развития в России?
Надо сказать, что десять лет назад вальдорфскую
педагогику принимали с энтузиазмом. Работала
сама идея. Для общественного сознания:
ученых-педагогов, управленцев, родителей и
учеников – весьма привлекательными и вполне
убедительными оказались описания зарубежных
вальдорфских школ плюс соответствующая богатая
теоретическая база, давно сформировавшаяся на
Западе.
Сегодня это время прошло.
Реальный опыт вальдорфских школ в среднем по
России весьма неоднозначен. И в этой ситуации их
главная на обозримый период задача – выработать
и в адекватных формах предъявить свой
собственный новый опыт, внутренне ценный,
содержательный и внешне убедительный. А это по
своему существу задача уже не идеологическая, но
практическая.
Каковы же трудности успешной работы российских
вальдорфских школ?
Прежде всего слишком часто вместо
самостоятельной, дифференцированной и
адаптивной реализации базовых идей вальдорфской
педагогики была предпринята стратегическая
попытка воплотить в неизменном виде
определенную модель. Но эта модель – назовем ее
немецкой (или западной) – создавалась и вставала
на ноги в совершенно иных социальных, культурных,
правовых условиях, чем те, каковые мы имеем
сегодня в России. Иными словами, основная
проблема состоит в том, что на путях становления
вальдорфской педагогики в России пока не
состоялось различения содержания и формы. Под
содержанием мы в данном случае понимаем комплекс
базовых идей и принципов вальдорфской
педагогики; под формой – ту или иную конкретную
модель ее воплощения в конкретных исторических
условиях.
Существует ряд базовых идей, перспективных и
плодотворных, но становящихся тормозом в
развитии, если их принимают догматически. Вот
несколько примеров.
Идея первая: классный учитель
Для вальдорфской педагогики, по ее сути,
одной из важнейших является идея “классного
учителя” – точнее, комплекс идей, касающихся
особого понимания учительского авторитета,
работы учителя по созданию специальной
атмосферы в классе, образно-художественного
преподавания в младшем и школьном возрасте. Но
если мы посчитаем, что классный учитель
непременно должен вести восемь лет все
общеобразовательные предметы, как это делается в
большинстве вальдорфсих школ на Западе,
независимо от конкретных обстоятельств, уровня
своей подготовки, то мы в России очевидным
образом зайдем в тупик. Мы получим нарастающее
непонимание и сопротивление со стороны школьных
властей и со стороны родителей, у нас будет
увеличиваться отток детей из 6–8 классов.
Если человек загорелся какой-либо идеей, стал ее
энтузиастом, то для него часто характерно
мышление по принципу “все или ничего”, “либо
белое, либо черное”. Он хочет осуществить идею
целиком, невзирая на обстоятельства. Тогда и
получаются эти сомнительные бинарные оппозиции.
Возникает радикализм по схеме “или – или”.
Такой радикализм опасен, и не в последнюю очередь
он опасен для самих его носителей.
Идея вторая: управление школой
Для вальдорфской педагогики весьма
важна идея коллегиальности во внутришкольном
управлении. Принимаемые решения должны в
значительно большей мере, чем принято в
классических схемах административного
единоначалия, предварительно обсуждаться
коллегами, порой и родителями, нести на себе
отпечаток по крайней мере частичного консенсуса.
Эта идея может оказаться весьма эффективной и
полезной. Но и здесь можно поставить себя перед
лицом ложной альтернативы. А именно: единственно
вальдорфской объявляется модель “директора нет,
все решает коллегия”, и тогда все остальные
управленческие варианты объявляются
“невальдорфскими”.
Идея коллегиальности, направленная на повышение
индивидуальной ответственности, может незаметно
превратиться в средство деперсонализации
ответственности, ее размывания. Мы вновь имеем
иллюстрацию общего принципа: если идея выступает
как жесткая форма, как схема, которая сверху и
загодя накладывается на жизнь, то она
превращается в идеологию и в свой противообраз.
Трудно представить что-либо более
противоположное этическому индивидуализму
Штайнера, чем подобная реализация идеи
коллегиальности в форме структур с анонимной и
скрытой ответственностью. И не случайно, что
практически во всех случаях, когда внутри уже
действующей государственной школы открывались
вальдорфские параллели, возникали большие
проблемы с администрацией вплоть до закрытия
эксперимента. Все могло бы развиваться иначе,
если подходить к этой безусловно плодотворной
идее разумно и гибко.
Острая проблема: сопоставимость
учебных программ
Рудольф Штайнер неоднократно говорил и
писал, что в социальной жизни невозможно и, более
того, вредно стремиться осуществлять какие-либо
предзаданные идеи, наподобие платоновского
государства. Мы не можем весь мир перестроить по
вальдорфскому образцу. Поэтому с самого начала
им была сформулирована идея компромисса как
неотъемлемая часть любой здоровой педагогики. В
так называемом “Вюртенбергском меморандуме”
Штайнер недвусмысленно высказался о том, что
коллегия вальдорфской школы должна стремиться к
сопоставимости результатов на переходе из
младшей школы в среднее звено, из среднего в
старшие классы и по окончанию школы: “Дети
должны полностью достигнуть целей обучения
основной школы и также оказаться в состоянии
перейти в соответствующие их возрасту классы
полной средней школы”.
Тем не менее в вальдорфском сообществе весьма
сильны тенденции сделать из разработанного в то
время в Германии – или в какое-либо другое время
и в другом месте – учебного плана некий
повсеместно обязательный для выполнения канон, а
отступление от него расценивать чуть ли не как
“предательство идеи”. Мы в нашей школе с самого
начала ориентировались на здоровый компромисс.
Меня радует, что в последнее время многие
российские вальдорфские школы также пошли по
этому пути.
Проблема старших классов
Еще один крайне острый вопрос касается
старшей школы. Здесь основная проблема –
отсутствие подготовленных специалистов, имеющих
достаточное вальдорфское образование. В связи с
этим встает вопрос: открывать ли российским
вальдорфским школам старшие классы или, может
быть, ограничиться основной школой, временем
преподавания классного учителя (7–8 классы)?
На наш взгляд, ответ на этот вопрос должен быть
однозначным – безусловно открывать! Нередко
классные учителя, формулирующие и заостряющие
этот вопрос, попросту не знают, что значит
“по-вальдорфски” в старших классах. Им кажется,
порой бессознательно, что это просто продление
на 8, 10 или 11 классы стиля и метода преподавания,
который они культивируют в 1 или 3 классах. Но это
невозможно да и никак не нужно.
Может быть, “по-вальдорфски” в старших классах
российских школ означает просто копировать
эпохи, преподающиеся в 10–12 классах немецкой
вальдорфской школы? Но если упорно пытаться
реализовать именно такой подход в условиях
российской 11-летки, то в наших старших классах
через пару лет просто не будет детей, и вопрос
“открывать или не открывать старшую школу”
будет решен сам собой.
Как же быть, спрашивают, если не находится
“вальдорфских” учителей для этих классов?
К нам иногда приходят в школу для работы в
старших классах опытные учителя, практически не
знакомые с вальдорфской педагогикой. Мы должны
их брать на работу, ибо других нет. Они зачастую
говорят: “Мы знаем, что это не обычная школа. По
какой методике мы должны работать?” Отвечаем:
“Во-первых, вы должны начинать работать так, как
умеете и как работали последние 10 или 5 лет; мы не
навязываем вам сразу какой-либо особой методики.
Мы вам даем образовательную программу школы, и
там прописаны – нежестко – основные ориентиры и
рамки. Во-вторых, и для нас самое главное –
стремитесь, чтобы дети учились у вас с интересом,
чтобы это была не зубрежка, чтобы в преподавании
было меньше пустых абстракций, чтобы на уроках
осуществлялась реальная коммуникация между вами
и учениками; работайте по возможности творчески.
В-третьих, важно, чтобы между вами и детьми
возникло взаимное доверие, если угодно –
симпатия. В-четвертых, вот мы издали около 50 книг
по вальдорфской педагогике; вот та книга, а вот
еще и эта – по вашему предмету; почитайте, может,
что-то вас заинтересует, мы всегда готовы
обсудить какие-то вещи из этой литературы;
в-пятых, у нас проходят такие-то и такие-то курсы с
опытными зарубежными и российскими
преподавателями, вы можете их посещать
бесплатно”. Для начала этого достаточно.
Разумеется, и вся атмосфера, стиль работы школы в
целом будут действовать на нового учителя. По
нашему опыту вопрос о новых учителях старших
классов суть вопрос вполне рабочий, решаемый, но
только он должен браться именно в
педагогической, а не в идеологической плоскости.
Здоровая вальдорфская школа дает все, что в
реальности дает обычная школа, работающая по
“базовому компоненту”, и плюс к тому немало
другого и в качественном отношении, и в
количественном.
Какие же нам видятся перспективы развития
вальдорфской педагогики в современных условиях,
на фоне модернизации российского образования?
Вальдорфская педагогика на деле могла бы очень
органично вписаться в контекст основных
направлений модернизации школы в России.
Основные позиции государственных документов и
образовательных дискуссий последних полутора
лет – от Стратегии социально-экономического
развития РФ на долгосрочную перспективу (раздел
“Модернизация образования”), одобренной
Правительством РФ 30.06.2000, до доклада
Государственного Совета РФ (29.08.2001) и Концепции
модернизации образования в России (одобрена
Правительством РФ 25.10.2001) – ясно обозначают ряд
направлений, созвучных многим основным чертам и
ценностям гуманистической педагогики в целом и
вальдорфской педагогики в частности.
1. Получила резкую актуализацию тема разгрузки
содержания образования. Здесь вальдорфская
педагогика имеет не только идеологию
механической разгрузки (педагогического
секвестра своего рода), но и весьма отработанные
содержательные подходы к работе с
“минимизированным” материалом.
2. Второе дыхание приобретает идея вариативного
образования. Идеология вариативного
образования в значительной мере была сохранена и
несколько продвинута даже в таком трудном
вопросе, как законопроект о государственных
стандартах общего образования (принят в первом
чтении Госдумой в июне 2002 г.). В целом это
направление не только само по себе работает на
модель вальдорфской школы, но последняя может
предложить ряд интересных методов реализации
вариативного и индивидуального подхода к
обучению ребенка в школе.
3. Имеет место видимое расширение нетрадиционных
организационных форм образовательного процесса:
в частности, выдвижение на передние роли
проектного подхода, соответственно –
сворачивание монополии фронтального обучения.
4. Государственную поддержку и повсеместное
внедрение начинает получать идея раннего (пока –
со 2 класса) изучения иностранных языков. Тут
вальдорфская педагогика может “положить на
стол” весьма немало – в том числе в отношении
крайне перспективной коммуникативной парадигмы
изучения иностранных языков.
5. Растет критика традиционной оценочной системы.
В частности, на уровне государственных актов
упразднена обязательность оценки в первом
классе. И здесь вальдорфские школы имеют
отработанную и содержательную позицию
безотметочного обучения, могущую стать весьма
полезной для модернизации внутришкольной оценки
в целом (особенно в младших классах и в первой
половине основной школы).
6. Все более сильное звучание получают идеи
государственно-общественного управления в
школе. В частности, идею соответствующего
законопроекта начали активно обсуждать в
Министерстве образования и Госдуме РФ (депутаты
И.Хакамада, А.Шишлов и др.). Она была поддержана
министром образования на Гражданском форуме в
Москве (ноябрь 2001). Для вальдорфских школ это
направление весьма знакомо и освоено – как в
отношении работы с родителями в целом, так и в
плане работы с родительскими (внебюджетными)
деньгами.
И самое главное – все более заметным становится
очень принципиальный, глубинный сдвиг от школы
индустриальной цивилизации к школе
постиндустриального общества. Он еще не очень
проявлен, не очень оформлен, тем более не
подкреплен впрямую материально, нормативно, но
безусловно одно: именно здесь – будущее.
Сумеет ли вальдорфская педагогика в России
использовать эти новые шансы? Несмотря на
известную “напряженность проблематизации”,
главным для нас пока остается позитивный
внутренний импульс: вальдорфская школа в России
может стать примером сильной, полноценной
инновационной школы, позитивно включающейся в
общую реформу российского образования; школы,
которая будет уверенно взаимодействовать с
традиционными педагогическими направлениями,
признанно обогащая их (и кое-где учась у них), а не
закрепляя на себе имидж школы для “больных
детей”, в которой “хорошая атмосфера, но ничему
не учат”.
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время
высказать свое мнение о данной статье, свое
впечатление от нее. Спасибо.
"Первое сентября"
|