Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №58/2002

Вторая тетрадь. Школьное дело

1 сентября 2002 года газете "Первое сентября" и нашему Издательскому дому исполняется 10 лет!

БИОГРАФИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
ШКОЛА ВНУТРЕННЕЙ ЦЕЛОСТНОСТИ

Бывают годы, когда события столь интенсивны, что наше ощущение времени начинает расходиться с формальной хронологией. В короткий срок мы пережили целую эпоху. Таковы, например, были двадцатые годы прошедшего века. Таково, несомненно, и только что пройденное нами десятилетие. Противоречивость – одна из главных характеристик этого времени…
Началось все с энтузиазма людей. В конце восьмидесятых, когда страну будоражили социальные и политические проблемы, московская многодетная мама Светлана Усачева в собственной квартире решила устроить вальдорфский детский сад. Казалось, нереальное, бессмысленное дело – здесь вам не Германия с ухоженными цветочками под окнами. Но почти сразу появилась группа родителей-энтузиастов, готовых буквально каждый день переставлять в Светланиной квартире мебель: утром шкафы, столы и диваны перетаскивались в одну из комнат, чтобы в другой освободилось место для занятий с детьми, а вечером все ставили на место. Детям нравился такой детский сад. Дело пошло, и через некоторое время в эту необычную квартиру пришла районный педагог-организатор. Она так удивилась увиденному, что сразу предложила переехать в помещение дворового клуба. Дело стало принимать почти официальный характер, и разнесся слух, что в помещениях агитпункта недалеко от метро “Спортивная” создается первый в России вальдорфский детский сад. Никаких справок санэпидемстанции, никаких обязательных программ! Все можно! Воспитатели работают, как им самим нравится, как они чувствуют и понимают детей.
Уроки эвритмии – что за эвритмия? Оказывается, движения былинки или огонек свечи означают нечто особенное, что и взрослому не всегда доступно, а ребенок непременно почувствует. Каждому из малышей подарили настоящую блок-флейту, и скоро они научились наигрывать легкие мелодии. Воспитателей стали называть садовницами. Будто они детей не воспитывают, а нежно взращивают. Всем до одного родителям сказали, что их чада талантливы. Вот это да! Стали жить большой семьей: зерно молоть, хлеб из муки печь, масло бить, яички красить, шить да вязать по-настоящему.
Вальдорфская педагогика многим нашим учителям показалась чем-то необыкновенным, долгожданным в России. Влекли прежде всего философские рассуждения Рудольфа Штайнера, его педагогические воззрения – такие новые, смелые и необычные.
Казалось, действует волшебная палочка...

Анатолий ПИНСКИЙ,
директор школы № 1060, работающей
по вальдорфской системе,
советник министра образования РФ

Шанс для постиндустриальной эпохи

Вальдорфская идея. Российский вариант

Интересно сравнить наши надежды и то, что на самом деле сложилось спустя десятилетие, ведь становление вальдорфской педагогики на российской земле протекало весьма непросто. Какова ситуация сегодня, и есть ли объективные перспективы ее развития в России?
Надо сказать, что десять лет назад вальдорфскую педагогику принимали с энтузиазмом. Работала сама идея. Для общественного сознания: ученых-педагогов, управленцев, родителей и учеников – весьма привлекательными и вполне убедительными оказались описания зарубежных вальдорфских школ плюс соответствующая богатая теоретическая база, давно сформировавшаяся на Западе.
Сегодня это время прошло.
Реальный опыт вальдорфских школ в среднем по России весьма неоднозначен. И в этой ситуации их главная на обозримый период задача – выработать и в адекватных формах предъявить свой собственный новый опыт, внутренне ценный, содержательный и внешне убедительный. А это по своему существу задача уже не идеологическая, но практическая.
Каковы же трудности успешной работы российских вальдорфских школ?
Прежде всего слишком часто вместо самостоятельной, дифференцированной и адаптивной реализации базовых идей вальдорфской педагогики была предпринята стратегическая попытка воплотить в неизменном виде определенную модель. Но эта модель – назовем ее немецкой (или западной) – создавалась и вставала на ноги в совершенно иных социальных, культурных, правовых условиях, чем те, каковые мы имеем сегодня в России. Иными словами, основная проблема состоит в том, что на путях становления вальдорфской педагогики в России пока не состоялось различения содержания и формы. Под содержанием мы в данном случае понимаем комплекс базовых идей и принципов вальдорфской педагогики; под формой – ту или иную конкретную модель ее воплощения в конкретных исторических условиях.
Существует ряд базовых идей, перспективных и плодотворных, но становящихся тормозом в развитии, если их принимают догматически. Вот несколько примеров.

Идея первая: классный учитель

Для вальдорфской педагогики, по ее сути, одной из важнейших является идея “классного учителя” – точнее, комплекс идей, касающихся особого понимания учительского авторитета, работы учителя по созданию специальной атмосферы в классе, образно-художественного преподавания в младшем и школьном возрасте. Но если мы посчитаем, что классный учитель непременно должен вести восемь лет все общеобразовательные предметы, как это делается в большинстве вальдорфсих школ на Западе, независимо от конкретных обстоятельств, уровня своей подготовки, то мы в России очевидным образом зайдем в тупик. Мы получим нарастающее непонимание и сопротивление со стороны школьных властей и со стороны родителей, у нас будет увеличиваться отток детей из 6–8 классов.
Если человек загорелся какой-либо идеей, стал ее энтузиастом, то для него часто характерно мышление по принципу “все или ничего”, “либо белое, либо черное”. Он хочет осуществить идею целиком, невзирая на обстоятельства. Тогда и получаются эти сомнительные бинарные оппозиции. Возникает радикализм по схеме “или – или”. Такой радикализм опасен, и не в последнюю очередь он опасен для самих его носителей.

Идея вторая: управление школой

Для вальдорфской педагогики весьма важна идея коллегиальности во внутришкольном управлении. Принимаемые решения должны в значительно большей мере, чем принято в классических схемах административного единоначалия, предварительно обсуждаться коллегами, порой и родителями, нести на себе отпечаток по крайней мере частичного консенсуса. Эта идея может оказаться весьма эффективной и полезной. Но и здесь можно поставить себя перед лицом ложной альтернативы. А именно: единственно вальдорфской объявляется модель “директора нет, все решает коллегия”, и тогда все остальные управленческие варианты объявляются “невальдорфскими”.
Идея коллегиальности, направленная на повышение индивидуальной ответственности, может незаметно превратиться в средство деперсонализации ответственности, ее размывания. Мы вновь имеем иллюстрацию общего принципа: если идея выступает как жесткая форма, как схема, которая сверху и загодя накладывается на жизнь, то она превращается в идеологию и в свой противообраз. Трудно представить что-либо более противоположное этическому индивидуализму Штайнера, чем подобная реализация идеи коллегиальности в форме структур с анонимной и скрытой ответственностью. И не случайно, что практически во всех случаях, когда внутри уже действующей государственной школы открывались вальдорфские параллели, возникали большие проблемы с администрацией вплоть до закрытия эксперимента. Все могло бы развиваться иначе, если подходить к этой безусловно плодотворной идее разумно и гибко.

Острая проблема: сопоставимость учебных программ

Рудольф Штайнер неоднократно говорил и писал, что в социальной жизни невозможно и, более того, вредно стремиться осуществлять какие-либо предзаданные идеи, наподобие платоновского государства. Мы не можем весь мир перестроить по вальдорфскому образцу. Поэтому с самого начала им была сформулирована идея компромисса как неотъемлемая часть любой здоровой педагогики. В так называемом “Вюртенбергском меморандуме” Штайнер недвусмысленно высказался о том, что коллегия вальдорфской школы должна стремиться к сопоставимости результатов на переходе из младшей школы в среднее звено, из среднего в старшие классы и по окончанию школы: “Дети должны полностью достигнуть целей обучения основной школы и также оказаться в состоянии перейти в соответствующие их возрасту классы полной средней школы”.
Тем не менее в вальдорфском сообществе весьма сильны тенденции сделать из разработанного в то время в Германии – или в какое-либо другое время и в другом месте – учебного плана некий повсеместно обязательный для выполнения канон, а отступление от него расценивать чуть ли не как “предательство идеи”. Мы в нашей школе с самого начала ориентировались на здоровый компромисс. Меня радует, что в последнее время многие российские вальдорфские школы также пошли по этому пути.

Проблема старших классов

Еще один крайне острый вопрос касается старшей школы. Здесь основная проблема – отсутствие подготовленных специалистов, имеющих достаточное вальдорфское образование. В связи с этим встает вопрос: открывать ли российским вальдорфским школам старшие классы или, может быть, ограничиться основной школой, временем преподавания классного учителя (7–8 классы)?
На наш взгляд, ответ на этот вопрос должен быть однозначным – безусловно открывать! Нередко классные учителя, формулирующие и заостряющие этот вопрос, попросту не знают, что значит “по-вальдорфски” в старших классах. Им кажется, порой бессознательно, что это просто продление на 8, 10 или 11 классы стиля и метода преподавания, который они культивируют в 1 или 3 классах. Но это невозможно да и никак не нужно.
Может быть, “по-вальдорфски” в старших классах российских школ означает просто копировать эпохи, преподающиеся в 10–12 классах немецкой вальдорфской школы? Но если упорно пытаться реализовать именно такой подход в условиях российской 11-летки, то в наших старших классах через пару лет просто не будет детей, и вопрос “открывать или не открывать старшую школу” будет решен сам собой.
Как же быть, спрашивают, если не находится “вальдорфских” учителей для этих классов?
К нам иногда приходят в школу для работы в старших классах опытные учителя, практически не знакомые с вальдорфской педагогикой. Мы должны их брать на работу, ибо других нет. Они зачастую говорят: “Мы знаем, что это не обычная школа. По какой методике мы должны работать?” Отвечаем: “Во-первых, вы должны начинать работать так, как умеете и как работали последние 10 или 5 лет; мы не навязываем вам сразу какой-либо особой методики. Мы вам даем образовательную программу школы, и там прописаны – нежестко – основные ориентиры и рамки. Во-вторых, и для нас самое главное – стремитесь, чтобы дети учились у вас с интересом, чтобы это была не зубрежка, чтобы в преподавании было меньше пустых абстракций, чтобы на уроках осуществлялась реальная коммуникация между вами и учениками; работайте по возможности творчески. В-третьих, важно, чтобы между вами и детьми возникло взаимное доверие, если угодно – симпатия. В-четвертых, вот мы издали около 50 книг по вальдорфской педагогике; вот та книга, а вот еще и эта – по вашему предмету; почитайте, может, что-то вас заинтересует, мы всегда готовы обсудить какие-то вещи из этой литературы; в-пятых, у нас проходят такие-то и такие-то курсы с опытными зарубежными и российскими преподавателями, вы можете их посещать бесплатно”. Для начала этого достаточно. Разумеется, и вся атмосфера, стиль работы школы в целом будут действовать на нового учителя. По нашему опыту вопрос о новых учителях старших классов суть вопрос вполне рабочий, решаемый, но только он должен браться именно в педагогической, а не в идеологической плоскости. Здоровая вальдорфская школа дает все, что в реальности дает обычная школа, работающая по “базовому компоненту”, и плюс к тому немало другого и в качественном отношении, и в количественном.
Какие же нам видятся перспективы развития вальдорфской педагогики в современных условиях, на фоне модернизации российского образования? Вальдорфская педагогика на деле могла бы очень органично вписаться в контекст основных направлений модернизации школы в России.
Основные позиции государственных документов и образовательных дискуссий последних полутора лет – от Стратегии социально-экономического развития РФ на долгосрочную перспективу (раздел “Модернизация образования”), одобренной Правительством РФ 30.06.2000, до доклада Государственного Совета РФ (29.08.2001) и Концепции модернизации образования в России (одобрена Правительством РФ 25.10.2001) – ясно обозначают ряд направлений, созвучных многим основным чертам и ценностям гуманистической педагогики в целом и вальдорфской педагогики в частности.
1. Получила резкую актуализацию тема разгрузки содержания образования. Здесь вальдорфская педагогика имеет не только идеологию механической разгрузки (педагогического секвестра своего рода), но и весьма отработанные содержательные подходы к работе с “минимизированным” материалом.
2. Второе дыхание приобретает идея вариативного образования. Идеология вариативного образования в значительной мере была сохранена и несколько продвинута даже в таком трудном вопросе, как законопроект о государственных стандартах общего образования (принят в первом чтении Госдумой в июне 2002 г.). В целом это направление не только само по себе работает на модель вальдорфской школы, но последняя может предложить ряд интересных методов реализации вариативного и индивидуального подхода к обучению ребенка в школе.
3. Имеет место видимое расширение нетрадиционных организационных форм образовательного процесса: в частности, выдвижение на передние роли проектного подхода, соответственно – сворачивание монополии фронтального обучения.
4. Государственную поддержку и повсеместное внедрение начинает получать идея раннего (пока – со 2 класса) изучения иностранных языков. Тут вальдорфская педагогика может “положить на стол” весьма немало – в том числе в отношении крайне перспективной коммуникативной парадигмы изучения иностранных языков.
5. Растет критика традиционной оценочной системы. В частности, на уровне государственных актов упразднена обязательность оценки в первом классе. И здесь вальдорфские школы имеют отработанную и содержательную позицию безотметочного обучения, могущую стать весьма полезной для модернизации внутришкольной оценки в целом (особенно в младших классах и в первой половине основной школы).
6. Все более сильное звучание получают идеи государственно-общественного управления в школе. В частности, идею соответствующего законопроекта начали активно обсуждать в Министерстве образования и Госдуме РФ (депутаты И.Хакамада, А.Шишлов и др.). Она была поддержана министром образования на Гражданском форуме в Москве (ноябрь 2001). Для вальдорфских школ это направление весьма знакомо и освоено – как в отношении работы с родителями в целом, так и в плане работы с родительскими (внебюджетными) деньгами.
И самое главное – все более заметным становится очень принципиальный, глубинный сдвиг от школы индустриальной цивилизации к школе постиндустриального общества. Он еще не очень проявлен, не очень оформлен, тем более не подкреплен впрямую материально, нормативно, но безусловно одно: именно здесь – будущее.
Сумеет ли вальдорфская педагогика в России использовать эти новые шансы? Несмотря на известную “напряженность проблематизации”, главным для нас пока остается позитивный внутренний импульс: вальдорфская школа в России может стать примером сильной, полноценной инновационной школы, позитивно включающейся в общую реформу российского образования; школы, которая будет уверенно взаимодействовать с традиционными педагогическими направлениями, признанно обогащая их (и кое-где учась у них), а не закрепляя на себе имидж школы для “больных детей”, в которой “хорошая атмосфера, но ничему не учат”.


Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"



Рейтинг@Mail.ru