БИОГРАФИЯ НОВОЙ ШКОЛЫ
ШКОЛА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 

Летопись достижений и потерь

Подготовка “на марше”

Интерес учителей к системе Эльконина–Давыдова резко возрос в конце 80-х на волне инновационного движения. Тогда усиление развивающего потенциала школы стало целью, на которую ориентировались многие, в том числе чиновники Министерства образования. Однако отношение Давыдова и других разработчиков к идее массового распространения РО не было однозначным.
Во-первых, развивающее обучение – сложная система, освоение которой требует серьезной подготовки. Во-вторых, была создана и апробирована на практике только система обучения в начальной школе, да и то в лабораторных условиях. Ни учебников, ни методических пособий не было. Более того, авторы опасались, что наличие учебников скорее помешает, чем поможет освоению РО.
Но и дальнейшее существование в лабораторных условиях казалось бесперспективным. Оставалось одно: адаптироваться к “правилам игры”, которые существовали в массовом российском образовании. Как писал в своей книге Владимир Репкин: “Мы попытались выяснить возможности и условия освоения системы”.
Отклик педагогического сообщества был неожиданным даже для разработчиков: в 1988 году под руководством Харьковской лаборатории работали всего 13 педагогов, а уже через год число классов, обучавшихся по программам развивающего обучения, исчислялось десятками, с 1990 года – сотнями.
Постепенно в Москве, Харькове, Самаре, Кемерове, Томске и других городах России открылись центры подготовки учителей РО, появились первые учебники: “Русский язык” Репкина, “Математика” Захаровой и Фещенко, “Математика” Давыдова, Горбова, Микулиной, Савельевой, “Математика” Александровой.
В 93-м году развивающее обучение Эльконина–Давыдова стало одной из трех государственных систем, грифованных министерством. В 94-м была создана Международная ассоциация “Развивающее обучение” (МАРО).
Пожалуй, из всех инноваций РО наименее подходило для ускоренного внедрения в массовую практику. Слишком быстрое распространение без достаточной подготовки вызвало немало трудностей. Дело доходило до курьезов. Когда учителя приходили в центр подготовки 91-й московской школы, они начинали покупать и ксерокопировать все, что только удавалось найти. Учителя настойчиво требовали: “Дайте нам хоть что-нибудь!” А у организаторов курсов, кроме возможности показать урок из материалов, сделанных еще по план-заказу Министерства образования СССР, ничего не было. Уступая желанию учителей и министерства, разработчики стали создавать методические комплекты. “Букварь” Эльконина и “Математика” Давыдова вышли миллионными тиражами. Все было бесплатно роздано московским школам. Естественно, подготовку учителей в этих учебных заведениях никто не проводил.
Методические пособия мало помогали педагогам. Казалось бы, когда методички нет – плохо. Но когда вышли пособия с тщательно прописанными уроками, как того хотели учителя, при отсутствии понимания системы в целом результат был не лучше.

Опасность и возможность прорыва

Все же 12 центров развивающего обучения сделали свое дело. И к 1996 году, по официальной статистике, восемь процентов российских школ работали по системе развивающего обучения. Стало очевидным преимущество обучения детей в начальных классах РО: более глубокое понимание основных понятий, не угасание, а, напротив, возрастание интереса к учебе, высокая степень самостоятельности в учебной деятельности.
Большинство педагогов овладели новым методом, во всяком случае на удовлетворительном уровне. На смену эпохе энтузиазма и творческого поиска пришел этап профессионализации, шлифовки мастерства. Среди учителей РО появились свои звезды.
Казалось, что перед РО открывается широкая дорога стабильного развития.
Но в 1998 году умер Василий Васильевич Давыдов. Не стало человека, который своим талантом и авторитетом, можно сказать, удерживал ситуацию спокойного, уверенного продвижения вперед. И возникла большая опасность: школьная практика РО без экспериментальной работы по совершенствованию и достраиванию новой системы могла, что называется, рассыпаться. Спасительным в этой ситуации был бы прорыв на новую ступень развития. И мы решились на рискованный шаг: построение подростковой школы развивающего обучения.

За горизонтом непонятого

Понимание, что надо, не останавливаясь на начальной ступени, строить целостные школы развивающего обучения, у авторов системы сложилось еще в 1993 году.
И с каждым последующим годом мы все больше убеждались, что результат, который дают начальные классы РО, традиционной школе не нужен. Учителя говорят: “Да, мы видим, что дети из ваших классов другие, но что с этим делать, мы не знаем”.
То есть необходимость построения подростковой школы назрела. Причем делать это надо было быстро. Ведь что получается? Дети, окончив начальную школу РО, переходят в средние классы, потом в старшие. При этом заявляется, что вся школа учится по системе Эльконина–Давыдова. Почему? А просто потому, что дети, которые начинали заниматься по этой системе, перешли в выпускной класс. Но в основной школе обучение идет по обычной методике. В лучшем случае школа пытается как-то изменить программу, чтобы сделать обучение более рациональным и адекватным развитию детей. Однако сил и средств на это у учебного заведения не хватает.
Поэтому сейчас самая важная задача для ассоциации МАРО – построение подростковой школы. Этот эксперимент идет два года. Уже очевидно, что РО существенно расширяет возможности образования в основной школе. Например, одна из ключевых задач для нас – координация межпредметных и внутрипредметных связей.
В традиционной школе это недостижимая цель, о которой ведут речь уже не один десяток лет. А у нас это возможно потому, что в нашей системе обучение строится не как усвоение суммы отдельных фактов, сведений, законов, а как приращение знаний при переходе от одного способа действия к другому. Что это значит?
Как известно, каждому предмету, будь то физика, биология или литература, присуща своя специфика. Она выражается в языке, способах мышления и других особенностях. Например, погружаясь в изучение биологии, я как бы надеваю очки биолога и смотрю на мир глазами представителя этой науки. И координация для нас связана с тем, что мы берем эти же “очки” и переносим их в область физики: а как бы биолог работал там, что бы он увидел? На первый взгляд перенос кажется нереальным. В биологии важную роль играет идея эволюции, развития, а физика кажется статичной наукой. Закон же F=ma всегда и везде остается неизменным. Но оказывается, что в современной физике есть иное предположение. Сегодня физики полагают, что и гравитационная постоянная меняется в течение времени.
Продвигаясь со старыми “очками” в глубь новой предметной области, мы вскоре столкнемся с ситуацией, где знакомая модель не срабатывает. Мы начинаем создавать новую модель, и детям становится понятнее специфика мышления биолога и ее отличие от мышления физика.
На самом деле процесс познания так и идет: прорывы к новому знанию происходят на переходах, разрывах, кризисах. Но, как правило, школьное обучение проходит мимо фундаментальных вещей.
Например, в обычном учебнике физики после раздела молекулярной физики начинается раздел электродинамики. Какая между ними связь? Никакой. Самое большее, что можно увидеть, – аналогия: поскольку молекулы состоят из атомов, а атомы из ядер и электронов, то сначала идет разговор про молекулы, потом про электроны.
А мы ставим задачу построить обучение таким образом, чтобы ребенку было понятно, где находится переход либо где произошел разрыв.
И что нас особенно радует, наши школьники, которые привыкли задумываться над основаниями предметов, помогают нам создавать новую систему обучения. Однажды, начиная разговор о физике поля, учитель сказал: “Поле действует на частицу...” Это вызвало недоумение у одного из учеников: “Как поле действует на частицу? Частица действует на частицу!”
Действительно, частица действует на частицу, но тогда при чем здесь поле? Выходит, поле просто слово, которое написано в книжке или сказано учителем.
В ходе дальнейшего обсуждения стало ясно: только если мы сумеем отделить поле от частицы и посмотреть на него как на самостоятельное явление, это понятие обретет смысл. Иначе наше внимание будет сосредоточено на взаимодействии между частицами, и это помешает увидеть силы, внутри которых эти частицы перемещаются.
В школьном курсе физики такие вопросы практически не рассматриваются: не обнаруживаются противоречия, не противопоставляются разные точки зрения, не ведется работа на границах применимости понятий. То есть предмет устроен так, что мышление большинства учеников остается незатронутым.
...Наш эксперимент в подростковой школе идет в открыто-закрытом варианте. Все пособия по предметам не продаются и не раздаются. Они презентируются дважды в год – один раз в нашем институте, а также на декабрьской конференции “Развивающее обучение”. Первая публикация, возможно, состоится в 2005 году.
Чтобы компенсировать время, которое было затрачено на апробацию системы в начальной школе, эксперимент проводится в 50 учебных заведениях. Рассчитываем за 4–5 лет апробации. Но государство может заставить ускориться, чего не хотелось бы делать.
Подростковая школа – это в настоящее время главная точка роста РО. Вместе с тем продолжается экспериментальная работа по классическому направлению, с которого началось развивающее обучение: исследование связи обучения и развития, становления учебной деятельности ребенка. Совершенствуется система обучения в начальной школе, в частности, разработана технология безотметочного обучения. Появилось и новое направление, связанное с выстраиванием индивидуальных образовательных маршрутов детей. Но это уже темы отдельного разговора.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"