Главная страница ИД «Первого сентября»Главная страница газеты «Первое сентября»Содержание №51/2002

Первая тетрадь. Политика образования
ЗАРУБЕЖНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЕСТСЕЛЛЕР
ВЫПУСК 4.  СЛОВО И ЧУВСТВО

Эрика Дюнфорт – известный немецкий педагог, работающий в системе вальдорфских школ. Читая ее книги, начинаешь понимать, как необходимо наполнять глубоким личностным, философским смыслом каждый урок, каждую тему, особенно если речь идет о преподавании языка. Сколько здесь возможностей для развития не только ученика, но и педагога.

Эрика ДЮНФОРТ

Грамматическое строение языка как произведение искусства

“Теперь” и “всегда”

Время
Времена меняются, и мы меняемся вместе с ними. Меняется и наше отношение к временным формам глагола.
Учитель начальной школы при изучении временных и видовых форм глагола не воздвигает стену из совсем непонятных или понятных лишь наполовину терминов, а стремится вызывать живое переживание того, что представляет собой, например, совершенный и несовершенный вид.
Мы должны поначалу заняться феноменом времени, разделенным в обыденном сознании на прошлое, настоящее и будущее. Если настоящее воспринимать как мгновение, то оно – поворотный пункт, в котором будущее непрерывно превращается в прошедшее. При этом мы охватываем только один-единственный аспект того, чем является время, – течение.

Время и пространство
Время так же трудно воспринимать, как и пространство. Если обстоятельно поразмыслить над тем и другим, то можно распознать их идеальный характер. “Пространство – это неподвижность без массы. Время – это нечто текучее без массы”, – говорит Новалис. Но обе идеи проявляются различным образом. Пространство – далеко друг от друга, близко, вверху и внизу, между, внутри, снаружи. Все это доступно чувствам: зрению, чувству равновесия, движения, осязанию. Время не проявляет себя с такой же отчетливостью. Там, где нам кажется, что мы его воспринимаем, вмешивается всегда нечто пространственное: движение солнца, звезд или стрелок на циферблате часов.
У нас нет органа для непосредственного восприятия времени, поэтому все наши образы и понятия, связанные со временем, восходят к пространству. Так, мы говорим о промежутке времени, течении времени. Временные отношения выражаются пространственно: перед Рождеством и после Рождества, в течение года. И слова, обозначающие то, что связано со временем, этимологически происходят от пространственных терминов: возраст – выросшее; продолжительность – нечто тянущееся. В XV веке слово stunde в немецком языке стало обозначать 60 минут, час. Первоначальное значение – “стояние, остановка, перерыв, приостановка”, а лишь потом – “некоторое время, промежуток времени, момент”.

Прошлое
Из всего сказанного ясно, что истинное понимание сущности времени дается непросто. Человек направляет в прошлое совсем иные силы и побуждения, чем в будущее. Характер прошлого определяет нечто навсегда установившееся, чего нельзя изменить и что присуще всему произошедшему – будь это тысячелетия или всего несколько мгновений назад. Неизменность присуща прошлому так же, как и достоверность, и возможность глубоко его обозреть. И хотя оно постоянно удаляется от нас, человек может, вспоминая, следовать за ним. Границы этого взгляда в прошлое определяются исключительно тем, насколько широки или узки возможности нашей памяти. Сознание неприкосновенности, неизменности каждого произошедшего события вызывает у человека ощущение покоя. Если оно не переходит в равнодушие, то возникает вопрос: как я могу понять то, что произошло, что было? Какие я могу установить связи с современностью? Чему я могу научиться, рассматривая прошлое? Так можно добыть мудрость, то есть силу знания.

Будущее
В будущем ничего не установилось, все открыто, все возможно. Ничто не гарантировано, все запланированное постоянно подвергается опасности измениться из-за чего-то непредусмотренного. Слов “знать”, “увидеть” для будущего не существует. По отношению к нему можно говорить только “предполагать, надеяться, желать, хотеть”. Если торговцы углем летом уверяют нас: “Следующая зима обязательно придет!” – то это утверждение основано не на предвидении будущего, а на знании закономерности явлений, происходящем из опыта. Равнодушие по отношению к будущему проистекает чаще всего из любви к покою, инертности, легко переходящей в фатализм. Готовность к действию и решительность являются более подходящими добродетелями.
Так же как прошлое постоянно удаляется от нас, будущее неуклонно к нам приближается. Когда я ставлю перед собой цели, принимаю решения, я иду навстречу будущему с помощью своих намерений и желаний, я изыскиваю возможности их осуществить. В сущности, оно призывает меня к этому.

Настоящее
Как ни странно, но промежуток времени, который в пределах нашего восприятия только и является полностью обозримым, то есть настоящее время, особенно трудно определить и понять. И это естественно, потому что чисто логически оно представляет собой узкое место песочных часов, через которое сыплется песчинка за песчинкой, мгновение, которому стоит только прийти, как оно уже миновало. Но всегда ли мы переживаем это именно так? В данный момент она путешествует. Тот, кто рассказывает об этом, говоря в данный момент, не подразумевает под этим сейчас, которое, будучи едва произнесено, уже не соответствует действительности и должно уступить место следующему сейчас. Этот данный момент может вполне продолжаться недели и месяцы. Звездный день на четыре минуты короче, чем солнечный день. В каком отношении находится настоящее время к этому высказыванию? Ясно одно: мне легче осознать время как прошедшее, настоящее и будущее, соотнося его с человеческими переживаниями.
Упрощая, можно сказать: к прошлому относится достоверно установленное, неизменяемое, неизменное. Будущему принадлежит неуверенность, непредсказуемость и в то же время открытость любому событию. Настоящее отмечено уверенностью, которая происходит из сознания полной обозримости. Благодаря этому оно – и только оно – может быть временем действия. В прошлом я действовал; в будущем я намереваюсь действовать и должен при этом учесть все факторы, которые могут помешать выполнению моего намерения; сейчас, в настоящее время, я просто действую. Для проработки временных форм во время занятий эти соображения очень важны.

Ребенок и время
Осознание времени у ребенка происходит довольно поздно. Дети употребляют слова сегодня, сейчас, завтра, скоро, но это не значит, что они вкладывают в них тот же смысл, что и взрослые. “Завтра, да? Завтра”, – говорила одна маленькая девочка утешительным тоном, когда ей что-либо запрещали, и это “завтра” она не рассматривала как вексель, который будет оплачен через 24 часа. “Завтра” в этом случае было равнозначно вот чему: в обозримом времени, к сожалению, нет; а короче: совсем нет. Другая девочка, приблизительно четырех лет, играя в булочную, просит: “Один хлебец сегодняшний и один, если можно, завтрашний”.
Слово сначала претерпело интересную перемену значения, оно стало употребляться как частица, выражающая возражение без всякого временного оттенка. Это превращение объясняется тем, что слово сначала употребляется нами часто, когда мы что-то запрещаем: “Нет, сначала выпить молоко” – и тому подобное. Поэтому маленькая Хильда, когда не хотела, чтобы ее держали за руку, говорила: “Сначала бегать одна...”
Обозначения времени у дошкольников всегда относятся только к настоящему и будущему и никогда к прошедшему.
“Теперь” и “всегда” для детского восприятия долго остаются неразделимыми. Большое удивление вызывает открытие, что в саду перед домом не всегда есть цветы, что дерево, которое стоит там, иногда дает тень, а иногда тянет к небу лишь голые ветви, что иногда можно резвиться на снегу, а иногда на зеленой лужайке. Если такие наблюдения возникают в сознании одновременно, то одно из них – летнее состояние или зимнее – должно быть вспоминаемым. Ребенок начинает полностью распоряжаться своей памятью только со сменой зубов. Самым важным временем для формирования и развития памяти являются вторые семь лет жизни. Представления о времени, соответствующие действительности, помимо способности вспоминать, требуют еще и способность разумно упорядочивать, располагать одно за другим и вставлять что-либо в этот выстраиваемый ряд. Это работа ума, и в первые семь лет ребенок к ней еще не готов.
Прошлое для детского сознания остается особенно долго темным и далеким – оно не интересует ребенка, потому что в нем лежит в закрытом виде то, что действительно происходило. (“Жил-был когда-то” относится к сказкам и к вездесущему времени без всякого разграничения.) Будущее больше соответствует детскому восприятию жизни, к нему ребята обращаются с большей охотой: в желаниях, стремлениях, сопротивлении. Сначала они употребляют неизменяемую форму глагола (инфинитив), а первая изменяемая форма, которой они овладевают, – это форма настоящего времени.

Разведка в царстве времени
Одной из приятных обязанностей школьного учителя является обязанность сформировать у четвероклассников “ясное представление о временах” – за год до того, как в пятом классе дети систематически будут “посещать” царство прошлого.
Четвероклассники уже имеют представление о настоящем и будущем, а прошедшее остается смутным, неясным.
Царство прошлого появляется сначала как только что, сегодня утром, при пробуждении. Потом оно переходит во вчера, на прошлой неделе и вскоре уже в однажды, тогда… Теперь мы осторожно раздвинем рамки и уточним: во время последних каникул, прошлым летом, два, три года назад, когда я еще не учился в школе. Впечатления и переживания детей помещаются на их временное место, происходит совместный просмотр всего того, что лежит в “царстве прошлого”, – как из истории класса, так и из жизни каждого ребенка. В этом можно дойти до письменных перечислений, а иногда и до составления рассказа.
Два-три урока продолжаем подобные беседы. Ребенок рассказывает, например, что-нибудь из того времени, когда он “еще совсем не умел ходить”, – и тут можно задать вопрос: “Откуда же ты это знаешь?” – “Это мне мама рассказывала”. И вдруг всем становится ясно, что каждый может вспоминать о себе только до определенного времени, что разглядывание прошлого заканчивается темнотой, о событиях из которой может рассказать только тот, для кого этот мрак лежит в пределах его воспоминаний, его взгляда в прошлое. Чувства и сознание детей благодаря таким упражнениям приобретают большую широту, затрагиваются проблемы бесконечности и вечности.
После такой первой экскурсии в царство времен абсолютно не важно, какое время будет изучаться после прошедшего – настоящее или будущее. Дальнейшее продвижение вперед может происходить в гораздо более быстром темпе, так как оба эти пока еще отсутствующие аспекта представляются по сравнению с основательно проработанным прошедшим временем легкими и почти неизбежными. Теперь как миг, который в следующее мгновение будет уже не теперь, а мимо. У некоторых учеников возникает чувство, похожее на легкое головокружение. Это пройдет, если есть возможность в будущем зацепиться за какой-либо точно известный факт: через двадцать минут будет звонок. Как правило, хитрецы и меланхолики возражают: “А если звонок сломается?” И вот мы уже подступили к необозримому царству будущего, куда можно совершать броски, чего-то желая, что-то планируя, к чему-то стремясь. И, однако, всегда останется открытым вопрос: будет ли все это осуществлено?

Нужна ли орфография?
С орфографией гений языка имеет очень мало общего. В правописании не ощущаются непосредственно ни формы строения языка, ни закономерности его жизни. В лучшем случае кое-где появляется бледное отражение этой жизни. Тот факт, что звук “а” при написании выражается разными способами, имеет под собой лишь одно основание – договоренность, соглашение. Поэтому свободолюбивые натуры испытывают желание не признавать сделки, и это до некоторой степени понятно.
Значение правописания в школе завышено сверх всякой меры – вопреки всем заверениям, утверждающим иное. Стремление предпринять некоторые упрощения ни в коей мере не противоречит этому. Напротив, это означает, что хотят оставить как можно меньше возможностей написать что-то неправильно потому именно, что ошибки в этой области воспринимаются очень серьезно и детей хотят оградить от них.
Хотя о ценности и духовной незаурядности человека ничего не говорит тот факт, может он писать без ошибок или нет. Орфографические навыки не имеют особого значения, если ими заниматься только ради них самих.
Однако имеется одна точка зрения, которая позволяет считать педагогические усилия в этой области вполне целесообразными. Ребенок между семью и четырнадцатью годами нуждается в авторитете взрослых, он хочет быть уверенным, что врасти в мир старших, в мир взрослых путем учения – дело стоящее. Ребенок врастает в готовую жизнь, которая должна принять его, и поэтому он должен принимать то, что в ней уже есть. И нужно обучать орфографии не из каких-то абстрактных причин: орфография, мол, снизошла с высот “божественного” абсолюта. Мы развиваем в детях чувство: раз взрослые пишут так, надо равняться на них.
И совсем не нужно стремиться к абсолютной грамотности. Достаточно пробудить чувство: так пишут взрослые.
Если преподаватель примет эту установку, то она сама по себе приведет к терпению и старанию. Речь идет о процессах приспособления, и дети с этим справятся тем легче, чем большее время будет дано для упражнений. Упражнения должны начинаться как можно раньше, и они не терпят перерывов – во всяком случае, в сознании учителя.
Человеческое общение ставит языку еще одну границу. Если бы все люди при письме ориентировались только на то, что они слышат, это затрудняло бы общение… Многое из нашей индивидуальности просто затирается тем, что мы развиваем в себе ради общежития. Но мы должны поступать так, имея веские социальные причины.
Не о “правильно” и “неправильно” идет здесь речь – пишущий дает понять другим, что он согласен придерживаться некоей договоренности, чтобы читающему легче было понять сообщение. Подготовить себя к принятию такого обязательства легко, потому что оно разумно и целесообразно.

Слушать – четко говорить – правильно писать
Так как же все-таки научить детей писать без ошибок? Обратим внимание на связь между слабостью детей в орфографии и неспособностью правильно слушать музыку и речь.
Неграмотно пишет тот, кто не может точно слышать, кто не научился слышать слова во всей их пластической полноте.
Причин может быть две. Либо ребенок слышит вокруг себя невнятную речь, либо это происходит из-за собственной предрасположенности ребенка, из-за недостатка у него способности к восприятию с помощью слуха. Как в первом, так и во втором случае могут помочь только сознательно выполняемые речевые упражнения, говорение в отчетливой, пластичной, подчеркивающей каждый слог манере, которой и сам учитель, и ребенок должны придерживаться.
Умение отчетливо слышать, если его воспитывать и развивать, приучает и к точному видению. Эти способности взаимно поддерживают друг друга. Приучившись точно слышать, ребенок непременно будет склонен к тому, чтобы внешний образ слова связывать с его внутренним смыслом. Точное слышание поддерживает точное зрение. И мы поможем ребенку научиться правильно писать, если будем побуждать его повторять за нами слова отчетливо, пластически проникая в слоги.
Можно заметить, что если долгое время обращать внимание на звуки произносимых слов, то пробуждается интерес к сочетаниям звуков, к их совместному и последовательному звучанию. Этим закладывается надежнейшая основа для стойкого интереса к написанию слов.

Тренировка
Целью упражнений лишь отчасти является формирование навыка. Они вообще пробуждают интерес к “правильному” написанию и создают привычку обращать на него внимание. Совершенно не важно, чему посвящено каждое отдельное упражнение, трудное оно или нет. Гораздо существеннее так построить упражнение, чтобы дети воспринимали его с радостью и делали все возможное для выполнения задания.
Например, подбор рифмованных пар вызывает у детей желание внимательно слушать и самим искать такие сочетания. Это не стихи, в них нет обычно никакого содержания, это лишь материал для вслушивания в звуки. Можно зарифмовать словарные слова, слова на определенные правила.
Придуманные учителем или классом рифмы дети тщательно списывают с доски, без ошибок, красиво. Потом предлагается выучить или переписать снова эти пары дома. Мы должны обеспечить каждому ребенку полный успех и радость оттого, что он справился с задачей. Ради такого результата надо допускать некоторые послабления. Начало занятий правописанием должно быть организованно в высшей степени бережно и осторожно – здесь невозможно быть слишком осторожным.
Вполне себя оправдало использование рифмованных бессмыслиц, лучше собственного сочинения. Они создают веселое настроение. Однако важно, что основа забавных стишков – ритм и рифма, и этот момент играет тем большую роль, чем менее серьезным является их содержание. К тому же подобные творения состоят из коротких предложений. Они легко обозримы, их просто запомнить.
Высокохудожественные тексты никогда не следует низводить до роли упражнений. С другой стороны, если с детьми заниматься, опираясь на ритмическое, звучащее в такт, то они могут наверстать упущенное в развитии слуха и дикции.
Очень важно резко разделять упражнения в правописании и первые попытки детей писать краткие сочинения. Ученики должны быть уверены: “Когда я пишу сочинение, мне не надо обращать внимание на орфографию”. И каждый раз их надо ободрять: рассказывайте, пишите так, как вы можете и как хотите, – я сумею это прочитать.
Приблизительно с пятого класса учитель начинает обращать внимание на ошибки в сочинениях учеников – но пока еще очень осторожно.
В заключение хотелось бы подчеркнуть следующее: орфография как учебный предмет требует особой сознательности и осторожности. Поскольку она не связана ни с чем действительно существующим и ни с чем существенным, она сама по себе не способствует развитию ребенка. Вероятно, именно из-за этого недостатка точки зрения на нее отличаются крайностями: либо это не имеющее под собой никаких особых оснований, доходящее до страха уважение, либо выражаемое свысока пренебрежение всеми ее предписаниями. Оба этих крайних мнения отпадают, если признать, что формирование навыка орфографически правильного письма отвечает детскому стремлению к авторитету и должно происходить с учетом этого стремления.

Жесты человеческого Я в грамматическом строе языка
Человек – это существо, одаренное собственным Я и языком. Оба эти дара связаны между собой. Осознание детьми элементов грамматического строя языка пробуждает их чувство собственного Я. И совсем не надо спрашивать, как развивают Я с помощью грамматики, грамматика делает это сама.
Однажды в первом классе детям был задан вопрос: “Что на свете имеется только одно?” Шести- и семилетние дети называли небо, Солнце, Землю, Луну, Бога, мать, отца. Пока все переживали удивление от осознания того факта, что все особенно важное и великое связано с числом один, мальчик поднял руку и радостно заявил: “А я тоже только один на свете!”
Во всем, что мы обозначаем существительным, мы осознаем свою самостоятельность как человека и тем самым отграничиваем себя от внешнего мира; произнося прилагательное, относящееся к существительному, мы снова сближаемся с этим предметом; употребляя глагол, мы внутренне присоединяемся к выполнению названного действия. Поэтому все это – жесты Я, и в них мы направляем чувство детей, когда с ними занимаемся упражнениями на осознание трех частей речи.
Между девятью и десятью годами человек отделяет себя от мира. Тут можно приступать к грамматическим и синтаксическим правилам, потому что в это время ребенок начинает думать не только о мире, но и о себе самом. Для языка это означает, что человек теперь способен подчинять язык разумным правилам, а не просто инстинктивно говорить.
Осознание собственной личности является предпосылкой для осознания других и осознания мира. С помощью своих грамматических данностей язык способствует продвижению в этой области.

Перевод Л. ПОГРЕБНОЙ
по книге “Грамматическое строение языка как произведение искусства”.
Издательство “Парсифаль”, Москва, 1997 г.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"