ШКОЛА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ 
ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ 

Урок литературы как попытка понимания

Правила, исключения, теоремы и законы... Нагромождение их в памяти школьника было еще как-то оправданно в те времена, когда все свое (знание) мы носили с собой. Хотя разумные учителя и тогда разрешали на экзаменах пользоваться справочниками. Теперь же, во времена книжного изобилия и компьютеров, все больше учителей отказываются от непрерывного увеличения предметных знаний в пользу универсальных умений.

Жизнь разбивает стереотипы, разрывает шитую белыми нитками однозначность... Разве можно истинное искусство подчинить идеологии? А подлинное образование – придуманным стандартам?!
Пытаться упростить жизнь – бесплодное занятие. Нужно не вкладывать в учеников определенные ответы – наоборот, открывать поле для самостоятельного размышления.
– Кто положительный, а кто отрицательный герой романа?
– Достоевский – писатель униженных и оскорбленных;
– Есенин – “певец русской природы”;
– Маяковский – “певец революции”...
Ярлыки, не требующие размышлений. К чему личностное отношение ученика к прочитанному? Достаточно просто выучить “материал”! Но вспомним М.Цветаеву: “Что есть чтение, как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за пределами слов… Чтение – прежде всего сотворчество”.

Мнения, версии, поиск

Следовательно, ориентация ребенка на деятельность должна быть максимально гибкой, трактовка текста – вариативной, носящей характер гипотезы. Как выстроить такой урок-исследование, урок-сопереживание?

Изменой слуга паладина убил:
Убийце завиден сан рыцаря был.
Свершилось убийство ночною порой –
И труп поглощен был глубокой рекой.
И шпоры и латы убийца надел
И в них на коня паладинова сел.
И мост на коне проскакать он спешит,
Но конь поднялся на дыбы и храпит.
Он шпоры вонзает в крутые бока:
Конь бешеный сбросил в реку седока.
Он выплыть из всех напрягается сил…
Но панцирь тяжелый его утопил.

Я прошу ребят ответить на вопрос: “О чем стихотворение?” Девятиклассники перечисляют: о мести, о зависти, об убийстве.
Убийство ведет к несчастью, к гибели человека. Душа смятена страхом, ужасом перед преступлением. Именно поэтому такое испуганное состояние у слуги: он спешит, торопится, теряет ощущение реальности, не замечая и не понимая, казалось бы, очевидных вещей, например, “бешенства коня”, ставшего свидетелем гибели своего хозяина. Злоба, зависть, месть – кто испытывал эти чувства? Оказывается, к девятому классу почти каждый.
Осмысливая текст стихотворения, ребята опираются на свой жизненный опыт. Кто-то уверен, что расплата человека за каждый поступок неизбежна: зло порождает зло и не бывает безнаказанным. Другие считают, что Бог видит и наказывает слугу за “смертный грех” – убийство. Может, это сам паладин мстит своему палачу с того света? Разве нужно здесь выбирать единственно правильный ответ? Разве это общее пространство эмоций и мыслей не есть наиболее ценный момент образования? Каждый ребенок может высказать свою версию, свое видение события, о котором повествует стихотворение. Здесь не может быть “правильно” – “неправильно”. Любое размышление – это маленькое открытие, попытка понять иного человека, его поступки и переживания.
Но самый большой интерес и свободу ощущают ребята, когда предлагаешь им выйти за пределы авторских строк. Попытаться воссоздать то, что осталось за рамками рассказанной поэтом истории и что в театре определяется как “предлагаемые обстоятельства”. Ведь была же у этого слуги и паладина некая предыстория. Отношения до того момента на мосту… Быть может, хозяин унижал своего слугу и довел его своими издевательствами до преступления. Или паладин оказался слаб в бою, может, даже струсил – кто же тогда более достоин носить благородные латы, не слуга ли? Поиск возможного мотива убийства, воспроизведение переживаний слуги перед тем, как он принял решение убить, приводят учеников к попыткам психологического анализа. И как следствие – к более глубокому проникновению в ткань художественного текста.
В чем же проявляется позиция учителя? Конечно, он может настойчиво вернуть детей к тексту и поставить точки над i, процитировав всего одну строку: “Убийце завиден сан рыцаря был...” Но разве это исключает все те предположения, которые высказывают ученики? Разве в жизни, совершая поступок, мы руководствуемся лишь одним мотивом? Нет, позиция “на равных” учителя и учеников богаче и, если хотите, мудрее. Здесь в предметном содержании не так важен багаж жизненного опыта, но больше – стремление “разгадать”, приблизиться к тайному смыслу, сотворчество.

Герой – не человек, а человек – не герой?

Анализируя подобный урок, мы, конечно, можем выделить универсальные умения, над взращиванием которых работает словесник. Это способность слышать и понимать мнение другого; принимать факт существования иного взгляда на проблему; видеть и оценивать событие или человека с разных позиций; соотносить переживания героя, других учеников, учителя со своими собственными; ставить себя на место другого; сравнивать.
Но давайте теперь попробуем наращивать у детей те же умения, не опираясь на собственно литературное содержание. Все рухнет! Ведь мир художественных образов – тот же мир живых людей, отраженный на страницах книг. Любой читатель лишь при таком условии возьмет в руки книгу: найти ответы на волнующие вопросы реальной жизни, аналогии вымышленных героев реальным людям (узнаю себя в Онегине, в Печорине, узнаю свои черты, а вот этих черт характера, к сожалению или к счастью, лишен). Точно так же для математиков за цифрами и задачами скрывается одухотворенная, живая природа, подчиняющаяся определенным законам, которые стремится постичь человек.
Предметное содержание, наверное, более узко. Оно, быть может, лишь средство для того, чтобы понять и осмыслить такие философские отношения, как я и мир, я и другие, прошлое и настоящее, я и искусство, наука… Но универсальные умения никак не отделить от него. Это можно сделать только теоретически. На практике же умение сочувствовать другому человеку – универсальное умение? Да. Попробуйте пробудить это сочувствие без конкретного примера, без всякой почвы… Или поставьте эту универсальную задачу перед учителем химии, физики. В рамках их предметного содержания осуществить данную “универсалию” будет ох как нелегко.
Уметь понимать другого человека – безусловно, универсальное умение. А понимать литературного героя – какое? Предметное? Подобные попытки – давно пройденная дорога: делили уже форму и содержание, искусство и религию, “белых” и “красных”. Наполнить предметное содержание столь важными универсалиями, вдохнуть в него саму жизнь, создать на уроках ситуацию широкого выбора для ребенка, а значит, дать ему опыт свободы – вот, как мне видится, задача, достойная учителя. И вряд ли какой бы то ни было стандарт тут поможет. Скорее, наоборот.

Душа, живущая в ассоциациях

“Земфира мне напоминает реку. Как река то блестит, переливаясь на солнце, то темнеет, отражая грозовые тучи, – так и Земфира меняется в зависимости от своего настроения”.
“Свободная, вольная птица летает, где ей вздумается, влюбляется мимолетно. Наслаждается ветром, силой своих крыльев, дыханием жизни. Бездонный голубой простор – ее стихия. Клетка не для нее”.
Свои ассоциации героям ребята всегда пишут с особым интересом. С одной стороны, ассоциациям не задашь рамок, поскольку они могут быть только личностными. И в этом смысле это одна из самых свободных, широких для выбора форм работы на уроке литературы. С другой – чтобы написать свою ассоциацию, нужно почувствовать, ощутить характер героя, уловить самую суть, увидеть особенности его поведения. Как знать, может, именно такие, максимально свободные формы анализа художественного образа дают детям гораздо больше понятия об отношениях человека и мира вокруг, нежели назидательное перечисление черт характера того или иного литературного героя. Вспоминается знаменитое: “Искусство – есть жизнь человеческого Духа”. А мы почему-то хотим опереться на логику, на рассудок. Дух, душа – мир чувств, стремлений, мечтаний… Хотелось бы говорить об искусстве его же языком, а не тем, казенным, что требуют от учителя как от функционера.

Критике учитесь у критика!

Читая вместе с девятиклассниками поэму А.С.Пушкина “Цыгане”, мы обращались и к статье В.Г.Белинского. Но, конечно, не так, как раньше, не как к истине в последней инстанции, а как к возможности узнать мнение талантливого человека.
Даже работа с таким материалом может носить свободный характер, если попросить ребят выписать из статьи те высказывания критика, которые им кажутся интересными, неожиданными или близкими их собственному мнению. Ребята с удовольствием ищут круг “своих” проблем. Их выписки – повод поговорить о том, что их волнует в человеческих отношениях вообще:
“Алеко: способность понимать и тонко чувствовать истину, пока она не противоречит ему самому. Изречь проклятье легче, чем самому поступать справедливо”;
“Любить нельзя заставить. Только пошлый и подлый человек будет принуждать любить себя. Когда любовь кончается, нельзя уже жить вместе. Страдание надо схоронить в себе, а любимую благословить на новую любовь”.
“Будучи оскорблен в личной страсти, Алеко думает, что в его лице оскорблено все человечество. Поэтому никакая месть не кажется незаконной. Даже преступление”.
Таким образом, темы для обсуждений определены самими подростками. Из того, что они выписали, видно, и какие проблемы их больше всего волнуют: любовь и свобода, месть и эгоизм, ответственность человека за свой поступок и безрассудство. Учителю не нужно гадать, что же будет интересно ученикам: он идет вслед за детьми, которые сами заявляют проблемы, наиболее значимые сегодня для них. Умение видеть в любом произведении искусства или явлении жизни “свое” и “не свое” также важное универсальное умение, без которого человеку будет сложно делать выбор в жизни.
Снова обратимся к предметному содержанию – статье В.Г.Белинского “Цыгане”. Как работает критик? Можно ли выделить его принципы, способы анализа текста, интересные “ходы”? Наблюдения каждого девятиклассника становятся общим достоянием. Скоро на доске появляется целый перечень особенностей критики Белинского:
Каждая мысль доказывается художественным текстом (по мнению ребят, иногда выписки из поэмы А.С.Пушкина слишком большие);
Ставится вопрос, другой, третий… На некоторые вопросы отвечает сам критик, другие адресует к читателю, пробуждая его самостоятельную мысль;
Помимо анализа собственно художественного текста, высказываются личные взгляды на общечеловеческие ценности;
Акцент на раскрытие противоречий в словах и поступках героев. Противопоставляет героев, обнаруживая различия их характеров;
Часто Белинский дает версии: как бы все могло быть, если бы…
Язык отнюдь не сухой, а образный, эмоциональный, яркий (много эпитетов, метафор, сравнений).
Теперь попробуем вновь отойти от предметного содержания: перед нами – способ анализа любого текста: художественного, публицистического, научного. Попытаться написать свою критическую статью, используя универсальные приемы В.Г.Белинского, – задача, которую может поставить перед девятиклассниками учитель. Педагог вправе, конечно, предложить ученикам программные произведения для написания критической статьи. Но продуктивнее дать ребятам возможность выбрать: кто-то сможет поработать с любимым рассказом, – пусть он и не входит в список “программных” книг; со статьей в газете, которая произвела сильное впечатление на ученика; кто-то выберет произведение, предложенное учителем. Если учителю удастся организовать на уроке обмен мнениями, взглядами, способами работы, которые предлагают сами ребята, образование, безусловно, будет носить более широкий характер, нежели
то, что сковано рамками обычного “предмета”, урока, построенного в угоду стандарту.

Ваше мнение

Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.

"Первое сентября"